Home

Тәжірибе және білім беру

Name: Тәжірибе және білім беру
Author: John Dewey

John Dewey

Оқылуы: 0%

Жазылымсыз режим: 20-беттен кейін жазылым беті ашылады, әрі қарай әр 10 бет сайын (ең көбі 5 рет).

Жазу өлшемі 20 px

Жол аралығы 1.85

Әріп аралығы 0.30 px

Абзац аралығы 0.95 em

Experience and education

«Джон Дьюи философиялық ойды өз заманының қажеттіліктеріне сәйкестендіре білген тұлғалардың қатарына жатады. Бұл қызметі бойынша оны көне стоиктермен, Августинмен, Аквинатпен, Фрэнсис Бэконмен, Декартпен, Локкпен және Огюст Контпен бір қатарға қоюға болады».
— Альфред Норт Уайтхед

«Білім беру саласынан хабары бар кез келген адам Джон Дьюидің Америкадағы білім беру теориясы (Теория — белгілі бір құбылысты түсіндіретін жүйелі қағидалар жиынтығы) мен практикасына тигізген терең ықпалына бір сәтке де күмәнданбайды».
— Уильям Херд Килпатрик

«Джон Дьюи — Америка философиясындағы даусыз ең көрнекті тұлға; либералды өркениеттің іргелі мұраттарын сақтап қалу үшін ешкім одан артық еңбек сіңірген емес; егер «ұлттық философ» деген лауазым болса, оған Дьюиден басқа ешкім лайықты болмас еді».
— Моррис Р. Коэн

Барлық әлеуметтік қозғалыстар зияткерлік пікірталастарда көрініс табатын қайшылықтарды қамтиды. Білім беру сияқты маңызды әлеуметтік мүдденің практикалық және теориялық күрестер алаңына айналуы — оның саулығының белгісі. Бірақ теория үшін, кем дегенде, білім беру философиясын құрайтын теория үшін практикалық қайшылықтар мен сол деңгейде жүргізілетін даулар тек мәселені ғана айқындайды.

Білім берудің парасатты теориясының міндеті — осы қайшылықтардың себептерін анықтау, содан кейін бір жақтың немесе екінші жақтың сойылын соқпай, екі тараптың іс-тәжірибесі мен идеяларынан гөрі тереңірек әрі ауқымдырақ деңгейден басталатын әрекет жоспарын көрсету.

Білім беру философиясының бұл міндеті ол қарама-қайшы мектептер арасында келісімге келуге, «орта жолды» (via media) табуға немесе барлық мектептерден жиналған эклектикалық (Эклектикалық — әртүрлі стильдер мен көзқарастарды таңдап біріктіру) үйлесім жасауға тырысуы керек дегенді білдірмейді. Бұл іс-тәжірибенің жаңа тәсілдеріне жетелейтін жаңа ұғымдар тәртібін енгізу қажеттілігін білдіреді. Сондықтан дәстүр мен әдет-ғұрыптан алшақтаған сәтте білім беру философиясын дамыту өте қиынға соғады. Дәл осы себепті, жаңа ұғымдар тәртібіне негізделген мектептерді басқару, қалыптасқан жолмен жүретін мектептерді басқарудан әлдеқайда қиын. Демек, жаңа идеялар мен соларға бағытталған іс-әрекеттерге қарай жасалған әрбір қадам, ерте ме, кеш пе, өткеннің қарапайым әрі іргелі болып көрінетін идеялары мен тәжірибесіне қайта оралуға итермелейді. Бұған қазіргі білім берудегі ежелгі Грекия мен орта ғасырлар принциптерін жаңғырту әрекеті мысал бола алады.

Осы мәнмәтінде мен бұл шағын кітаптың соңында білім берудің жаңа бағытын — жаңа әлеуметтік құрылым қажеттілігіне бейімделген бағытты — күтушілерге білім беру туралы қандай да бір «-измдер» (тіпті «прогрессивизм» болса да) тұрғысынан емес, Білім берудің өзі туралы ойлауды ұсындым. Өйткені, кез келген қозғалыс «-изм» тұрғысынан ойлап, әрекет етсе, ол басқа «-измдерге» қарсы реакцияға түсіп, солардың ықпалында қалады. Себебі ол өз принциптерін нақты қажеттіліктерді, мәселелер мен мүмкіндіктерді жан-жақты, сындарлы зерттеу арқылы емес, өзгелерге қарсылық ретінде қалыптастырады. Бұл эсседегі кез келген құндылық Білім берудің ауқымды және терең мәселелеріне назар аудартып, олардың тиісті негізін көрсетуге тырысуында жатыр.

Джон Дьюи

Джон Дьюи — Американың ең ықпалды философтарының бірі, 1859 жылы Вермонтта дүниеге келген. Вермонт университетін бітіргеннен кейін ол Джонс Хопкинс университетінде Ph.D. дәрежесін алып, Чикаго және Колумбия сияқты бірқатар ірі университеттерде сабақ берді. 1952 жылы қайтыс болғанға дейін ол философияға, психологияға және либералды саясатқа прагматикалық (Прагматикалық — ісшіл, теорияны нақты іс-әрекет пен нәтиже тұрғысынан қарастыратын) көзқарасымен халықаралық беделге ие болды. Оның маңызды еңбектері: «Біз қалай ойлаймыз» (1910), «Философияны қайта құру» (1920), «Тәжірибе және табиғат» (1925) және «Логика: Зерттеу теориясы» (1938).

Дьюидің ең ұзақ сақталатын ықпалы — білім беру саласында. Теория мен практиканың бірлігіне сенген Дьюи тек бұл тақырыпта жазып қана қоймай, бір уақытта Чикаго университеті жанындағы балаларға арналған «зертханалық мектепке» қатысты. Оның бұл саладағы алғашқы негізгі еңбегі «Демократия және білім беру» (1916) оның ұстанымының ең толық баяндамасы болды. Жиырма жылдан астам уақыт өткен соң жазылған бұл еңбек Дьюидің прогрессивті (Прогрессивті — жаңашыл, дамуға бағытталған) мектептердегі тәжірибесі мен оның теорияларына айтылған сын-пікірлер негізінде өз идеяларын қалай қайта тұжырымдағанын көрсетеді.

«Тәжірибе және білім беру» еңбегі Kappa Delta Pi дәрістер сериясының алғашқы онжылдық циклін аяқтайды. Бұл кітап доктор Дьюиді Қоғамның бірінші және оныншы лекторы ретінде құрметтейтін мерейтойлық басылым болып табылады. Автордың басқа еңбектерімен салыстырғанда қысқа болғанымен, бұл кітап білім беру философиясына қосылған үлкен үлес.

Америкадағы білім беру күштерін тарыдай шашып, қарама-қайшы ұрандарды дәріптеген жаппай түсініспеушілік кезінде жарық көрген бұл шағын туынды біртұтас білім беру майданына қарай нақты әрі айқын бағыт ұсынады. «Жаңа» білім беру мұғалімдері доктор Дьюидің ілімдерін қолданып, тәжірибеге, экспериментке, мақсатты оқуға, еркіндікке және «прогрессивті білім берудің» басқа да танымал ұғымдарына басымдық бергендіктен, доктор Дьюидің өзі қазіргі білім беру тәжірибесіне қалай қарайтынын білген жөн.

«Тәжірибе және білім беру» — «дәстүрлі» және «прогрессивті» білім берудің екеуіне де жасалған ұтқыр талдау. Мұнда әрқайсысының іргелі кемшіліктері сипатталған. Дәстүрлі мектеп өз мазмұны ретінде пәндерге немесе мәдени мұраға сүйенсе, «жаңа» мектеп оқушының ішкі талпынысы мен қызығушылығын және өзгермелі қоғамның өзекті мәселелерін жоғары қойды. Бұл құндылықтардың ешқайсысы өз алдына жеткілікті емес. Екеуі де маңызды. Дұрыс білім беру тәжірибесі, ең алдымен, оқушы мен үйренетін нәрсе арасындағы сабақтастық пен өзара әрекеттестікті қамтиды.

Доктор Дьюи ескі де, жаңа да білім берудің жеткіліксіз екенін алға тартады. Олардың әрқайсысы теріс тәрбие береді, себебі екеуі де тәжірибенің дұрыс дамыған философиясының принциптерін қолданбайды.

Доктор Дьюи білім беруді адамның әлемді зерттеуіне, мағыналар мен құндылықтар туралы білімді жинақтауына мүмкіндік беретін «ғылыми әдіс» ретінде түсіндіреді. «Тәжірибе және білім беру» — бұл Американың білім беру жүйесін барлық тәжірибе көздерін құрметтейтін, тәжірибе мен білім берудің теріс емес, оң философиясына негізделген іргетас. Осындай оң философияға сүйене отырып, Америка мұғалімдері өздерінің даулы атауларын өшіріп, жақсы болашақ жолында біртұтас сапта еңбек ететін болады.

Альфред Л. Холл-Квест, Kappa Delta Pi басылымдарының редакторы

Дәстүрлі және Прогрессивті Білім беру

Адамзат шектен шыққан қарама-қайшылықтар тұрғысынан ойлағанды ұнатады. Ол өз сенімдерін аралық мүмкіндіктерді мойындамайтын «не ол, не бұл» (Either-Or) қағидасы негізінде қалыптастыруға бейім. Шеткі көзқарастар бойынша әрекет ету мүмкін емес екенін мойындауға мәжбүр болғанда да, ол бұл көзқарастар теорияда дұрыс, бірақ практикалық мәселелерге келгенде жағдайлар бізді ымыраға келуге мәжбүрлейді деген пікірде қалады.

Білім беру философиясы да бұдан тыс қалмайды. Білім беру теориясының тарихы екі қарама-қайшы идеяның күресімен сипатталады: бірі — білім беруді іштей даму деп санаса, екіншісі — оны сырттан қалыптастыру деп біледі; бірі — ол табиғи қабілеттерге негізделеді десе, екіншісі — білім беру табиғи бейімділікті жеңу және оның орнына сыртқы қысыммен ие болған әдеттерді енгізу процесі деп есептейді.

Қазіргі уақытта мектептің практикалық істеріне қатысты бұл қайшылық дәстүрлі және прогрессивті білім беру арасындағы қарама-қарсылық түрінде көрінеді. Егер біріншісінің негізгі идеяларын дәлдік үшін қажетті ескертулерсіз, жалпылама түрде тұжырымдайтын болсақ, олар шамамен мынадай:

Қарапайым мектеп сыныбын, оның сабақ кестесін, жіктеу сызбаларын, емтихан алу және келесі сыныпқа өткізу тәртібін, тәртіп ережелерін көз алдыңызға елестетіңіз, сонда сіз «құрылым үлгісі» дегеннің не екенін түсінесіз. Егер сіз бұл көріністі, мысалы, отбасындағы жағдаймен салыстырсаңыз, мектептің кез келген басқа әлеуметтік ұйым түрінен қалай ерекшеленетінін бағалай аласыз.

Жоғарыда аталған үш сипаттама оқыту мен тәртіптің мақсаттары мен әдістерін айқындайды. Негізгі мақсат немесе міндет — жастарды болашақ жауапкершіліктерге және өмірдегі жетістіктерге дайындау. Бұл оқу материалын құрайтын ұйымдасқан ақпараттар жиынтығы мен дайын дағдыларды меңгеру арқылы жүзеге асады. Оқу материалы, сондай-ақ тиісті мінез-құлық стандарттары өткеннен мұра болып қалғандықтан, оқушылардың көзқарасы, жалпы алғанда, момындық, қабылдауға дайын болу және мойынсұнушылық болуы керек. Кітаптар, әсіресе оқулықтар — өткеннің ілімі мен даналығының негізгі өкілдері, ал мұғалімдер — оқушыларды сол материалмен тиімді байланыстыратын құралдар. Мұғалімдер — білім мен дағдыларды жеткізуші және мінез-құлық ережелерінің орындалуын қадағалаушы агенттер.

Мен бұл қысқаша шолуды негізгі философияны сынау үшін жасаған жоқпын. Жаңа білім беру және прогрессивті мектептердің пайда болуының өзі — дәстүрлі білім беруге деген көңіл толмаушылықтың нәтижесі. Іс жүзінде бұл соңғысына айтылған сын. Бұл жасырын сынды ашық айтқанда, ол шамамен былай оқылады: дәстүрлі жүйенің мәні — жоғарыдан және сырттан таңу. Ол ересектердің стандарттарын, оқу материалын және әдістерін әлі кемелденуге баяу бара жатқандарға таңады. Арадағы алшақтық соншалық, талап етілетін оқу материалы, оқу және мінез-құлық әдістері жас оқушылардың қолда бар қабілеттеріне жат болып келеді. Олар жас үйренушілер иеленген тәжірибеден тыс жатыр. Сондықтан оларды күштеп енгізу керек; тіпті жақсы мұғалімдер бұл таңуды ашық қатыгездіктен арылту үшін өнердің түрлі айла-тәсілдерін қолданса да.

Бірақ кемелденген ересектердің өнімдері мен жастардың тәжірибесі мен қабілеттері арасындағы алшақтық соншалықты үлкен, бұл жағдайдың өзі оқушылардың оқытылатын нәрсені дамытуға белсенді қатысуына мүмкіндік бермейді. Олардың үлесі — «алты жүз адам сияқты» орындау және үйрену, яғни орындау және өлу. Мұндағы оқу — кітаптарда және үлкендердің басында бар нәрсені меңгеру дегенді білдіреді. Сонымен қатар, оқытылатын нәрсе негізінен өзгермейтін, статикалық нәрсе ретінде қарастырылады. Ол дайын өнім ретінде, оның бастапқыда қалай жасалғанына немесе болашақта болатын өзгерістерге мән берілмей оқытылады. Бұл көбінесе болашақ өткенге ұқсас болады деп есептеген қоғамдардың мәдени өнімі, бірақ ол өзгеріс ерекшелік емес, ереже болып табылатын қоғамда білім беру азығы ретінде қолданылады.

Егер жаңа білім беру тәжірибесіндегі білім беру философиясын тұжырымдауға тырыссақ, біз қазіргі прогрессивті мектептердің әртүрлілігінен белгілі бір ортақ принциптерді таба аламыз. Жоғарыдан таңуға — даралықты көрсету және дамыту; сыртқы тәртіпке — еркін әрекет; оқулықтар мен мұғалімдерден үйренуге — тәжірибе арқылы үйрену; оқшауланған дағдылар мен әдістерді жаттығу арқылы меңгеруге — оларды тікелей өмірлік мәнге ие мақсаттарға жету құралы ретінде меңгеру; белгісіз болашаққа дайындалуға — қазіргі өмірдің мүмкіндіктерін барынша пайдалану; статикалық мақсаттар мен материалдарға — өзгермелі әлеммен танысу қарсы қойылады.

Қазіргі кезде барлық принциптер өздігінен дерексіз болып келеді. Олар тек қолдану нәтижесінде ғана нақтыланады. Жоғарыда айтылған принциптер өте іргелі және ауқымды болғандықтан, барлығы олардың мектепте және үйде қалай жүзеге асырылатынына байланысты. Дәл осы жерде «не ол, не бұл» (Either-Or) философиясына жасалған сілтеме өте орынды болады. Жаңа білім берудің жалпы философиясы дұрыс болуы мүмкін, бірақ дерексіз принциптердегі айырмашылық практикада қандай таңдау жасалатынын шешпейді. Жаңа қозғалыста өзі ауыстырғысы келетін нәрсенің мақсаттары мен әдістерін жоққа шығара отырып, өз принциптерін оң және сындарлы түрде емес, теріс тұрғыдан дамыту қаупі әрқашан бар. Сонда ол өз философиясын сындарлы дамытудың орнына, қабылданбаған нәрсеге қарсы әрекеттен бағыт алады.

Менің ойымша, жаңа философияның іргелі бірлігі нақты тәжірибе мен білім беру процестері арасында тығыз және қажетті байланыс бар деген идеяда жатыр. Егер бұл рас болса, онда оның негізгі идеясының оң және сындарлы дамуы тәжірибе туралы дұрыс түсініктің болуына байланысты. Мысалы, кейінірек толығырақ талқыланатын ұйымдасқан оқу материалы туралы сұрақты алайық. Прогрессивті білім беру үшін мәселе мынада: «Оның орны мен мағынасы қандай?»

Тәжірибе аясындағы оқу мазмұны мен ұйымдастырудың орны мен мәні қандай?

Оқу мазмұны қалай қызмет етеді? Тәжірибенің ішкі табиғатында оның мазмұнын бірізді (алдыңғы және кейінгі әрекеттердің логикалық байланысы) ұйымдастыруға бейімділік бар ма? Тәжірибе материалдары біртіндеп ұйымдастырылмаған жағдайда қандай нәтижелер туындайды?

Тек қарама-қайшылыққа немесе бас тартуға негізделген философия бұл мәселелерді ескерусіз қалдырады. Мұндай көзқарас ескі білім беру дайын ұйымдастыру формаларына негізделгендіктен, ұйымдастыру принципінің өзін тәжірибе негізінде қалай жүзеге асыру керектігін іздеудің орнына, одан мүлдем бас тарту жеткілікті деп есептеуге бейім болады.

Жаңа және ескі білім беру арасындағы барлық айырмашылықтарды қарастыра отырып, ұқсас қорытындыларға келуге болады. Сыртқы бақылаудан бас тартқанда, мәселе тәжірибенің ішіндегі бақылау факторларын табуға айналады. Сыртқы биліктен бас тарту барлық биліктен бас тарту дегенді білдірмейді, керісінше, биліктің неғұрлым тиімдірек қайнар көзін іздеу қажеттілігін тудырады.

Ескі білім беру жүйесі ересек адамның білімін, әдістерін және тәртіп ережелерін жастарға таңғаны үшін ғана, ересек адамның білімі мен дағдысының жас адамның тәжірибесі үшін құндылығы жоқ деп айту — шектен шыққан «не ол, не бұл» философиясына салыну болып табылады. Керісінше, білім беруді жеке тәжірибеге негіздеу — ересектер мен жастар арасындағы дәстүрлі мектептегіден де тығыз әрі көпжақты байланысты, демек, басқалар тарапынан азырақ емес, көбірек бағыт-бағдар беруді білдіруі мүмкін.

Мәселе мынада: жеке тәжірибе арқылы үйрену принципін бұзбай, бұл байланыстарды қалай орнатуға болады? Бұл мәселені шешу үшін жеке тәжірибенің қалыптасуына әсер ететін әлеуметтік факторлардың терең ойластырылған философиясы қажет.

Жоғарыда айтылғандар жаңа білім берудің жалпы принциптері прогрессивті мектептерді басқару мен жүргізудің іс жүзіндегі мәселелерін өздігінен шешпейтінін көрсетеді. Керісінше, олар тәжірибенің жаңа философиясы негізінде шешілуі тиіс жаңа мәселелерді алға тартады. Ескі білім берудің идеялары мен әдістерін жоққа шығарып, қарама-қарсы бағытқа бет бұру жеткілікті деп есептелсе, бұл мәселелер шешілмек түгілі, тіпті мойындалмайды да.

Көптеген жаңа мектептер оқудың ұйымдастырылған мазмұнына мән бермеуге бейім; олар ересектер тарапынан болатын кез келген бағыт-бағдар беруді жеке бостандыққа қол сұғу деп қарастырады және білім беру өткен шақпен емес, осы шақпен айналысуы керек деген ойды — өткен шақтың білім беруде ешқандай рөлі жоқ деп түсінеді. Бұл кемшіліктерді асыра сілтемесек те, олар тәжірибе теориясы мен оның білім беру әлеуеті (мүмкіндігі) негізінде мақсаттарды, әдістерді және мазмұнды оң әрі сындарлы дамытудың орнына, тек терістеу немесе бұрын болған нәрсеге қарсы реакция ретінде әрекет ететін білім беру теориясы мен практикасының қандай болатынын көрсетеді.

Бостандық идеясына негізделгенін мәлімдейтін білім беру философиясы өзі қарсы шыққан дәстүрлі білім беру сияқты догматикалық (сынсыз қабылданатын қағида) болып қалуы мүмкін. Өзінің негізгі принциптеріне сыни талдау жасамайтын кез келген теория мен практика догматикалық болып табылады.

Айталық, жаңа білім беру оқушының бостандығына басымдық береді. Жақсы. Енді мәселе туындайды: бостандық деген не және оны жүзеге асырудың шарттары қандай? Айталық, дәстүрлі мектептегі сыртқы таңу жастардың зияткерлік және адамгершілік дамуын ілгерілетудің орнына, оны шектеді. Бұл да дұрыс. Осы үлкен кемшілікті мойындау келесі мәселені туындатады: жастардың білім беру саласындағы дамуын ынталандыруда мұғалім мен кітаптардың рөлі қандай?

Дәстүрлі білім беру оқу мазмұны ретінде өткен шақпен тығыз байланысты деректер мен идеяларды пайдаланды, бірақ олар осы шақ пен болашақтың мәселелерін шешуге аз көмектесті. Енді біздің алдымызда тәжірибе аясында өткеннің жетістіктері мен бүгінгі күннің түйткілдері арасында іс жүзінде бар байланысты ашу мәселесі тұр. Өткенмен танысуды болашақпен тиімді жұмыс істеудің қуатты құралына қалай айналдыруға болатынын анықтау қажет. Біз өткенді білуді білімнің мақсаты ретінде теріске шығара отырып, оның құрал ретіндегі маңыздылығын ғана арттырамыз. Осылайша, біз білім беру тарихындағы жаңа мәселеге тап боламыз: жастар өткенмен қалай танысуы керек, сонда бұл таныстық бүгінгі тірі уақытты бағалаудың қуатты факторына айналсын?

Қысқаша айтқанда, менің айтпағым мынау: дәстүрлі білім беру философиясы мен практикасынан бас тарту жаңа типтегі білім беруге сенетіндер үшін білім берудің жаңа әрі күрделі мәселесін тудырады. Осы жайтты мойындамайынша, ескіден қол үзу ешқандай мәселені шешпейтінін толық түсінбейінше, біз соқыр түрде әрі былық ішінде әрекет ететін боламыз.

Төмендегі беттерде жаңа білім беру бетпе-бет келіп отырған кейбір негізгі мәселелерді көрсету және оларды шешудің негізгі бағыттарын ұсыну көзделген. Барлық белгісіздіктердің арасында бір тұрақты тірек бар: ол — білім беру мен жеке тәжірибенің арасындағы органикалық байланыс; немесе жаңа білім беру философиясы эмпирикалық (тәжірибеге негізделген) және эксперименталдық философияның қандай да бір түріне берілгендігі. Бірақ тәжірибе мен эксперимент — өздігінен түсінікті идеялар емес. Керісінше, олардың мәні — зерттелуі тиіс мәселенің бір бөлігі. Эмпиризмнің мәнін білу үшін біз тәжірибенің не екенін түсінуіміз керек.

Барлық шынайы білім тәжірибе арқылы келеді деген сенім барлық тәжірибелер бірдей дәрежеде білім береді дегенді білдірмейді. Тәжірибе мен білім беруді бір-біріне тікелей теңеуге болмайды. Себебі кейбір тәжірибелер білімге кері әсерін тигізеді (дамуды тежейтін тәжірибе). Кейінгі тәжірибелердің өсуін тоқтататын немесе бұрмалайтын кез келген тәжірибе — зиянды.

Тәжірибе адамды сезімсіздікке итермелеуі, сезімталдық пен жауаптылықты төмендетуі мүмкін; бұл жағдайда болашақта байырақ тәжірибе алу мүмкіндіктері шектеледі. Сонымен қатар, белгілі бір тәжірибе адамның нақты бір бағыттағы автоматты дағдысын арттыруы мүмкін, бірақ оны бірсарындылыққа (тар шеңберге) қамап тастайды; бұл әсер тағы да кейінгі тәжірибе өрісін тарылтады. Тәжірибе сол сәтте жағымды болуы мүмкін, бірақ ол салғырт және ұқыпсыз көзқарастың қалыптасуына әкеледі; мұндай көзқарас кейінгі тәжірибелердің сапасын өзгертіп, адамның олардан алатын пайдасын шектейді.

Тәжірибелер бір-бірінен соншалықты ажыратылған болуы мүмкін, сондықтан олардың әрқайсысы өз алдына жағымды немесе қызықты болғанымен, олар бір-бірімен жинақтала байланыспайды. Ондай кезде қуат зая кетіп, адамның ойы шашыраңқы болады. Әрбір тәжірибе жанды, көрнекі және «қызықты» болуы мүмкін, бірақ олардың байланыссыздығы жасанды түрде бытыраңқы, тұрақсыз әдеттерді тудырады. Мұндай әдістердің қалыптасуы болашақ тәжірибелерді бақылау (меңгеру) қабілетінен айырады.

Дәстүрлі білім беру жоғарыда аталған тәжірибе түрлерінің көптеген мысалдарын ұсынады. Дәстүрлі мектеп сыныбы оқушылар тәжірибе жинақтамайтын орын болды деп есептеу — үлкен қателік. Дегенмен, прогрессивті білім беруді тәжірибе арқылы үйрену жоспары ретінде ескіге қарсы қойғанда, бұл жасырын түрде солай деп қабылданады. Сынның негізгі бағыты мынадай болуы тиіс: оқушылар мен мұғалімдердің алған тәжірибелері негізінен қате бағытта болды.

Мысалы, қаншама студент білім алу барысында идеяларға сезімсіз болып қалды және қаншамасы оқудың қалай жүргізілгендігінен оқуға деген құлшынысын жоғалтты? Қаншамасы автоматты жаттығулар арқылы арнайы дағдыларды меңгергенімен, олардың пайымдау қабілеті мен жаңа жағдайларда парасатты әрекет ету әлеуеті шектелді? Қаншамасы оқу барысын іш пыстырарлық жалықтырумен байланыстыратын болды? Олардың үйренгендері мектептен тыс өмірге жат болғаны сонша, өмірді меңгеруге ешқандай күш бермеді.

Мен бұл сұрақтарды ескі білім беруді жаппай айыптау үшін қойып отырған жоқпын. Мақсатым басқа. Біріншіден, дәстүрлі мектептердегі жастардың тәжірибе жинақтайтынын атап өту; екіншіден, мәселе тәжірибенің жоқтығында емес, олардың сапасыз және қате сипатында — кейінгі тәжірибемен байланыс тұрғысынан алғанда қате. Бұл жайттың оң жағы прогрессивті білім беру үшін одан да маңызды. Тәжірибенің қажеттілігін немесе тәжірибедегі белсенділікті талап ету жеткіліксіз. Барлығы алынған тәжірибенің сапасына байланысты.

Кез келген тәжірибенің сапасының екі қыры бар. Бірі — сол сәттегі жағымды немесе жағымсыздығы, екіншісі — оның кейінгі тәжірибелерге әсері. Біріншісі айқын және оны бағалау оңай. Ал тәжірибенің кейінгі әсері бетінде қалқып тұрмайды. Бұл тәрбиешінің алдына мәселе қояды. Оның міндеті — студентті жалықтырмайтын, керісінше, оның белсенділігін тудыратын, сонымен қатар тек қазіргі сәттегі «ләззаттан» жоғары, болашақта қажетті тәжірибелерге жол ашатын тәжірибе түрлерін ұйымдастыру.

«Ешбір адам өзі үшін ғана өмір сүрмейтіні немесе өлмейтіні сияқты, ешбір тәжірибе де тек өзі үшін өмір сүрмейді және өлмейді». Тілек пен ниетке қарамастан, әрбір тәжірибе кейінгі тәжірибелерде өмір сүруін жалғастырады. Сондықтан тәжірибеге негізделген білім берудің орталық мәселесі — кейінгі тәжірибелерде жемісті және жасампаздықпен өмір сүретін қазіргі тәжірибе түрлерін таңдау.

Кейінірек мен тәжірибенің сабақтастығы принципін немесе тәжірибелік континуумды (тәжірибенің үзілмейтін тізбегі) толығырақ талқылаймын. Мұнда мен бұл принциптің білім беретін тәжірибе философиясы үшін маңыздылығын ғана атап өткім келеді. Білім беру философиясы кез келген теория сияқты сөзбен айтылуы керек. Бірақ ол сөзден де жоғары болса, бұл — білім беруді жүргізудің жоспары. Кез келген жоспар сияқты, ол не істелуі керек және ол қалай істелуі керек дегенге сүйеніп жасалуы тиіс.

Білім беру — тәжірибе ішіндегі, тәжірибе арқылы және тәжірибе үшін даму дегенді неғұрлым нақты әрі шынайы ұстансақ, тәжірибенің не екендігі туралы түсініктің анық болуы соғұрлым маңызды. Егер тәжірибе оқу мазмұнын, оқыту әдістерін, тәртіпті, материалдық жабдықтауды және мектептің әлеуметтік ұйымдастырылуын шешуге арналған жоспар ретінде қабылданбаса, ол бос сөз болып қалады. Дәстүрлі білім беру өткеннен қалған жоспарлар мен бағдарламалар қолданылатын күнделікті әдетке (рутинаға) айналғандықтан, бұл прогрессивті білім беру жоспарсыз импровизация (алдын ала дайындықсыз істеу) болуы керек дегенді білдірмейді.

Дәстүрлі мектеп білім берудің бірізді дамыған философиясынсыз-ақ күн кеше алды. Оған мәдениет, тәртіп, біздің ұлы мәдени мұрамыз және т.б. сияқты дерексіз сөздер жиынтығы жеткілікті болды, ал нақты бағыт-бағдар осылардан емес, әдет-ғұрып пен қалыптасқан күнделікті істерден алынды. Прогрессивті мектептер қалыптасқан дәстүрлер мен мекемелік әдеттерге сүйене алмайтындықтан, олар не кездейсоқ әрекет етуі керек, не анық әрі біртұтас білім беру философиясын құрайтын идеяларды басшылыққа алуы тиіс.

Дәстүрлі мектепке тән ұйымдастыру түріне қарсы шығу — идеяларға негізделген ұйымдастырудың жаңа түріне деген сұранысты білдіреді. Меніңше, білім беру реформаторлары мен жаңашылдары ғана білім беру философиясына деген қажеттілікті сезінгенін дәлелдеу үшін білім беру тарихымен аз ғана танысу жеткілікті. Қалыптасқан жүйені ұстанғандарға қолданыстағы практиканы ақтау үшін бірнеше әдемі сөздер ғана қажет болды. Негізгі жұмысты мекемелік сипат алған бекем әдеттер атқарды. Прогрессивті білім беру үшін сабақ мынада: оған тәжірибе философиясына негізделген білім беру философиясы бұрынғы жаңашылдарға қарағанда әлдеқайда шұғыл қажет.

Мен бұл философияны Линкольннің демократия туралы сөзін өзгертіп, «тәжірибенің ішіндегі, тәжірибе арқылы және тәжірибе үшін білім беру» деп атадым. Бұл сөздердің («ішіндегі», «арқылы», «үшін») ешқайсысы өздігінен түсінікті нәрсені білдірмейді. Олардың әрқайсысы білім беретін тәжірибенің нені білдіретінін түсінуден туындайтын тәртіп пен ұйымдастыру принципін ашуға және қолданысқа енгізуге шақырады.

Сәйкесінше, жаңа білім беруге лайықты материалдардың, әдістердің және әлеуметтік қатынастардың түрлерін әзірлеу дәстүрлі білім беруге қарағанда әлдеқайда күрделі міндет. Меніңше, прогрессивті мектептерді жүргізудегі көптеген қиындықтар мен оларға айтылатын сын-ескертпелер осыдан туындайды. Жаңа білім беру ескіге қарағанда оңайырақ деп есептелгенде, бұл қиындықтар ушығып, сын көбейеді. Бұл сенім қазір кең таралған болуы мүмкін. Бұл да «не ол, не бұл» философиясының көрінісі болса керек, яғни дәстүрлі мектепте істелетін нәрсені істемеу жеткілікті деген ойдан туған.

Мен жаңа білім берудің принципі жағынан қарапайым екенін қуана мойындаймын. Ол өсу принциптерімен үйлеседі, ал ескі пәндер мен әдістерді таңдау мен орналастыруда жасандылық өте көп, ал жасандылық әрқашан қажетсіз күрделілікке әкеледі. Бірақ «жеңіл» мен «қарапайым» — бір нәрсе емес. Шын мәнінде қарапайым нәрсені ашу және сол жаңалық бойынша әрекет ету — өте қиын міндет.

Жасанды және күрделі нәрсе мекемелік деңгейде орнығып, әдет пен рутинаға сіңіп кеткеннен кейін, жаңа көзқарас тұрғысынан жаңа жолдарды әзірлегеннен қарағанда, тапталған соқпақпен жүру оңайырақ. Ескі Птолемейдің астрономиялық жүйесі Коперник жүйесіне қарағанда өз циклдерімен күрделірек болды. Бірақ Коперник принципі негізінде нақты астрономиялық құбылыстарды ұйымдастыру жүзеге асырылғанға дейін, ең оңай жол ескі зияткерлік әдет ұсынған «ең аз қарсылық» жолымен жүру болды.

Сонымен, біз мектептердің жұмысына жаңа бағыт беру әрекеті үшін сәйкес білім беру әдістері мен материалдарын таңдауға және ұйымдастыруға оң бағыт беретін біртұтас тәжірибе теориясы қажет деген ойға қайта ораламыз. Бұл — баяу әрі ауыр барыс . Бұл — өсу мәселесі, ал өсуге кедергі келтіретін және оны қате бағытқа бұратын көптеген кедергілер бар.

Кейінірек мен ұйымдастыру туралы айтатын боламын. Қазір айта кететін нәрсе — біз ұйымдастыруды дәстүрлі білім беруге тән мазмұн (немесе оқу пәндері), әдістер және әлеуметтік қатынастар тұрғысынан ойлаудан қашуымыз керек. Меніңше, ұйымдастыру идеясына қазіргі қарсылықтың көп бөлігі ескі мектептің оқу бейнесінен арылудың қиындығынан туындап отыр. «Ұйымдастыру» деген сөз айтылған сәтте қиял автоматты түрде таныс ұйымдастыру түріне оралады, және оған қарсылық бізді кез келген ұйымдастыру идеясынан ат-тонымызды ала қашуға мәжбүрлейді.

Екінші жағынан, қазір күш алып келе жатқан білім беру реакционерлері (керітартпалар) жаңа типтегі мектептерде тиісті зияткерлік және адамгершілік ұйымдастырудың жоқтығын ұйымдастырудың қажеттілігіне дәлел ретінде ғана емес, кез келген ұйымдастыру түрін эксперименталды ғылым пайда болғанға дейінгі орнатылған тәртіппен теңестіру үшін пайдаланады. Тәжірибелік және эксперименталды негізде ұйымдастыру тұжырымдамасын әзірлемеу реакционерлерге оңай жеңіс береді. Бірақ эмпирикалық ғылымдардың қазір кез келген салада кездесетін зияткерлік ұйымдастырудың ең жақсы түрін ұсынатыны, өзімізді эмпиристер деп атайтын біздер үшін тәртіп пен ұйымдастыру мәселесінде жеңіле салуға ешқандай себеп жоқ екенін көрсетеді.

3-тарау: Тәжірибе критерийлері

Егер білім беруді тәжірибе негізінде саналы түрде жүргізу үшін тәжірибе теориясын қалыптастыру қажеттілігі туралы айтылғандарда шындық болса, онда бұл талқылаудағы келесі қадам — осы теорияны құрудағы ең маңызды принциптерді ұсыну екені анық. Сондықтан мен белгілі бір деңгейдегі философиялық талдау үшін кешірім сұрамаймын. Дегенмен, бұл талдаудың өзіндік мақсат емес, кейінірек көптеген нақты және қызықты мәселелерді талқылауда қолданылатын критерийлерді (өлшемдерді) алу үшін жүргізілетінін айтып, сіздерді сендіргім келеді.

Мен сабақтастық категориясын немесе тәжірибелік континуумды атап өттім. Бұл принцип білім беру тұрғысынан құнды және құнсыз тәжірибелерді ажыратудың кез келген әрекетіне тән. Бұл ажыратудың тек білім берудің дәстүрлі түрін сынау үшін ғана емес, сонымен қатар басқа түрін бастау және жүргізу үшін де қажет екенін дәлелдеу артық сияқты көрінуі мүмкін. Дегенмен, оның қажеттілігі туралы ойды біршама уақыт жалғастырған жөн.

Прогрессивті қозғалыстың қолдау табуына себеп болған бір жайт — оның біздің халқымыз ұстанатын демократиялық мұратқа дәстүрлі мектептің әдістеріне қарағанда көбірек сәйкес келетіндігі, өйткені соңғысында дарабилік (автократия) белгілері өте көп. Оның оң қабылдануына ықпал еткен тағы бір жайт — оның әдістері дәстүрлі мектеп саясатына жиі тән қаталдықпен салыстырғанда адамгершілікке жақын болуында.

Мені мазалайтын сұрақ: неге біз дарабилік пен қаталдықтан гөрі демократиялық және адамгершілік тәртіпті артық көреміз? «Неге» дегенде, мен бұл таңдауға әкелетін себептерді ғана емес, оларды артық көрудің негіздемесін айтып отырмын. Бір себебі — бізге мектепте ғана емес, баспасөз, мінбер, заңдар және заң шығарушы органдар арқылы да осылай үйретілді...

Тәжірибе критерийлері / 35

Демократия — барлық әлеуметтік мекемелердің ішіндегі ең жақсысы. Біз бұл идеяны айналамыздан сондайлықты терең сіңірген болуымыз мүмкін, ол біздің зияткерлік әрі адамгершілік болмысымыздың дағдылы бөлігіне айналды.

Алайда, ұқсас себептер өзге ортадағы басқа адамдарды мүлдем өзгеше қорытындыларға — мысалы, фашизмді таңдауға әкелді. Біздің таңдауымыздың себебі мен сол таңдауды неліктен жасауымыз керек екенінің парасатты негіздемесі — бір нәрсе емес.

Тәжірибе критерийлері

Мен мұнда негіздемеге егжей-тегжейлі тоқталуды мақсат етпеймін. Бірақ бір ғана сұрақ қойғым келеді: біз демократиялық әлеуметтік құрылымдар адам тәжірибесінің сапасын демократиялық емес және демократияға қарсы өмір формаларына қарағанда жақсырақ, кеңірек қолжетімді әрі сүйіспеншілікпен қабылданатындай етеді деген сенімнен басқа негіз таба аламыз ба? Жеке адамның бостандығына, адамдар арасындағы ізеттілік пен мейірімділікке деген құрмет қағидасы, сайып келгенде, бұл құндылықтардың қысым көрсету мен мәжбүрлеу немесе күш қолдану әдістеріне қарағанда, көптеген адамдар үшін жоғары сапалы тәжірибеге жол ашатынына көз жеткізу емес пе? Біздің таңдауымыздың себебі — өзара кеңесу мен иландыру арқылы қол жеткізілген ұстанымдар тәжірибенің басқа кез келген жолмен қол жеткізе алмайтын жоғары сапасын қамтамасыз ететініне сенуімізде емес пе?

Егер бұл сұрақтарға жауап оң болса (жеке өзім демократия мен адамгершілікке деген таңдауымызды басқа ешқандай негізбен ақтай алмайтынымызды көріп тұрған жоқпын), онда прогрессивті білім беруге деген ықыластың түпкілікті себебі — оның адамгершілік әдістерге сүйенуі мен демократиямен үндестігінде. Бұл әртүрлі тәжірибелердің ішкі құндылықтары арасындағы айырмашылықты танудан туындайды. Сонымен, мен айырмашылықты анықтау критерийі ретінде тәжірибенің сабақтастық қағидасына қайта ораламын.

Сабақтастық және әдет

Сабақтастық — құбылыстардың немесе тәжірибелердің үзіліссіз байланысы. Бұл қағида биологиялық тұрғыдан түсіндірілетін әдет фактісіне сүйенеді. Әдеттің негізгі сипаттамасы — орындалған және бастан кешірілген әрбір тәжірибе әрекет етуші мен бастан кешірушіні өзгертеді, ал бұл өзгеріс, біз қаласақ та, қаламасақ та, кейінгі тәжірибелердің сапасына әсер етеді. Өйткені жаңа тәжірибелерге қадам басқан адам — енді бұрынғыдан өзгеше тұлға.

Осылайша түсінілетін әдет қағидасы, әрине, әдетті іс-әрекеттің азды-көпті қалыптасқан тәсілі деп білетін үйреншікті түсініктен тереңірек, бірақ соңғысын өз ішіне арнайы жағдай ретінде қамтиды. Ол көзқарастардың қалыптасуын, сезімдік және зияткерлік ұстанымдарды қамтиды; ол біздің негізгі сезімталдығымыз бен өмірде кездесетін барлық жағдайларға жауап беру тәсілдерімізді қамтиды. Осы тұрғыдан алғанда, тәжірибенің сабақтастық қағидасы — әрбір тәжірибе алдыңғылардан бір нәрсені қабылдап, кейінгілердің сапасын белгілі бір дәрежеде өзгертетінін білдіреді.

Ақын айтқандай: «...бүкіл тәжірибе — сол арқылы Әлі ашылмаған әлем жарқырайтын арка, Мен алға жылжыған сайын, оның жиектері Мәңгілікке алыстап, жоғалып барады».

Өсудің бағыты / 36

Әзірге бізде тәжірибелер арасында айырмашылық жасауға негіз жоқ. Себебі бұл қағида барлығына бірдей қолданылады. Кез келген жағдайда сабақтастықтың белгілі бір түрі болады. Біз тәжірибенің сабақтастығы әрекет ететін әртүрлі формаларды байқаған кезде ғана тәжірибелерді ажыратуға негіз аламыз. Мен бұрын айтқан идеамның біріне — атап айтқанда, білім беру барысын өсу деп түсінгенде, оны өсумен теңестіруге болатынына қарсы айтылған наразылық арқылы не айтқым келгенін түсіндіре аламын.

Өсу немесе тек физикалық емес, зияткерлік және адамгершілік тұрғыдан даму ретіндегі өсу — сабақтастық қағидасының бір көрінісі. Бұған айтылған қарсылық — өсудің көптеген түрлі бағыттарда болуы мүмкін екендігінде: мысалы, ұрлық жолына түскен адам сол бағытта өсіп, тәжірибе жинақтай келе, өте білікті ұрыға айналуы мүмкін. Сондықтан «өсудің» өзі жеткілікті емес; біз өсудің қай бағытта жүріп жатқанын, оның қандай мақсатқа бағытталғанын да нақтылауымыз керек деген уәж айтылады. Алайда, бұл наразылықты түпкілікті деп шешпес бұрын, бұл жағдайды тереңірек талдауымыз керек.

Адамның ұры, гангстер немесе жемқор саясаткер ретінде тиімділігінің артуы мүмкін екендігіне шүбә жоқ. Бірақ өсу ретіндегі білім беру және білім беру ретіндегі өсу тұрғысынан алғанда, мәселе мынада: бұл бағыттағы өсу жалпы өсуге ықпал ете ме, әлде оны тежей ме? Өсудің бұл түрі әрі қарай өсу үшін жағдай жасай ма, әлде осы нақты бағытта өскен адамның жаңа бағыттарда өсуін жалғастыру мүмкіндіктерін, түрткілерін және оқиғаларын шектейтін жағдайлар туғыза ма? Нақты бір бағыттағы өсудің басқа салалардағы даму жолдарын ашатын жалғыз құрал болып табылатын ұстанымдар мен әдеттерге әсері қандай? Мен бұл сұрақтарға жауапты сіздерге қалдырамын, тек нақты бір бағыттағы даму өсудің жалғасуына ықпал еткенде ғана ол өсу ретіндегі білім беру критерийіне жауап беретінін айтамын. Өйткені бұл тұжырым мамандандырылған шектеулі қолданысты емес, жалпыға ортақ қолданысты табуы тиіс.

Білім беретін және теріс білім беретін тәжірибелер / 37

Мен енді білім беретін және теріс білім беретін тәжірибелерді ажырату критерийі ретінде сабақтастық мәселесіне ораламын. Көріп отырғанымыздай, кез келген жағдайда сабақтастықтың белгілі бір түрі бар, өйткені әрбір тәжірибе белгілі бір таңдау немесе жиіркеніш тудыру арқылы және осы немесе басқа мақсатта әрекет етуді жеңілдету немесе қиындату арқылы кейінгі тәжірибелердің сапасын анықтауға көмектесетін ұстанымдарға жақсы немесе жаман жағынан әсер етеді. Сонымен қатар, әрбір тәжірибе кейінгі тәжірибелер өтетін объективті жағдайларға белгілі бір дәрежеде ықпал етеді.

Мысалы, сөйлеуді үйренген бала жаңа мүмкіндік пен жаңа тілекке ие болады. Бірақ ол сонымен бірге кейінгі оқудың сыртқы жағдайларын да кеңейтті. Ол оқуды үйренгенде, дәл солай жаңа орта ашады. Егер адам мұғалім, заңгер, дәрігер немесе делдал болуды шешсе, ол өз ниетін жүзеге асырған кезде, сол арқылы болашақта әрекет ететін ортасын да белгілі бір дәрежеде айқындайды. Ол өзін белгілі бір жағдайларға сезімтал әрі жауапты етеді, ал егер ол басқа таңдау жасағанда түрткі болатын нәрселерге қатысты салыстырмалы түрде бейтарап болады.

Баланың еркелеуі және сабақтастық / 38

Сабақтастық қағидасы кез келген жағдайда қолданылғанымен, қазіргі тәжірибенің сапасы бұл қағиданың қалай жүзеге асатынына әсер етеді. Біз баланы еркелету және ерке бала туралы айтамыз. Баланы шамадан тыс еркелетудің әсері — ұзаққа созылатын нәрсе. Ол болашақта адамдар мен заттар оның тілектері мен қыңырлықтарын орындауы тиіс деген автоматты талап ретінде әрекет ететін ұстанымды қалыптастырады. Ол баланы сол сәттегі қалауын орындауға мүмкіндік беретін жағдайларды іздеуге мәжбүр етеді. Бұл оны кедергілерді жеңуде күш-жігер мен табандылықты талап ететін жағдайларға қарсы етеді және ондай сәттерде салыстырмалы түрде қабілетсіз қылады. Тәжірибенің сабақтастық қағидасы адамды дамудың төмен деңгейінде тоқтатып, кейінгі өсу қабілетін шектейтіндей әрекет етуінде ешқандай қайшылық жоқ.

Екінші жағынан, егер тәжірибе қызығушылықты оятып, бастамашылдықты нығайтса және адамды болашақтағы «өлі нүктелерден» өткізуге жеткілікті қарқынды тілектер мен мақсаттарды қалыптастырса, сабақтастық мүлдем басқаша жұмыс істейді. Әрбір тәжірибе — қозғаушы күш. Оның құндылығын ол неге қарай бағытталатыны мен неге ұласатынына қарай ғана бағалауға болады. Ересек тәрбиешіге тән болуы тиіс тәжірибенің үлкен кемелдігі оған жастардың әрбір тәжірибесін кемелдігі азырақ адам жасай алмайтындай етіп бағалауға мүмкіндік береді.

Тәрбиешінің міндеті / 39

Тәжірибенің қай бағытқа бет алғанын көру — тәрбиешінің ісі. Егер ол өзінің тереңірек түсінігін тәжірибесі аз адамдардың тәжірибе жағдайларын ұйымдастыруға көмектесу үшін пайдаланудың орнына, сол түсінігінен бас тартса, оның кемелдігінің мәні жоқ. Тәжірибенің қозғаушы күшін ескермеу, оның неге ұласатынын бағаламау және бағыттамау — тәжірибе қағидасының өзіне опасыздық жасау деген сөз. Бұл опасыздық екі бағытта көрінеді. Тәрбиеші өзінің өткен тәжірибесінен алуы тиіс түсінікке қиянат жасайды. Ол сондай-ақ барлық адамзат тәжірибесінің түптеп келгенде әлеуметтік екендігіне, яғни оның байланыс пен қатынасты қамтитынына немқұрайлы қарайды. Кемел адамның, адамгершілік тұрғыдан айтқанда, белгілі бір жағдайларда өз тәжірибесі берген жанашырлықпен түсіну қабілетін жастардан аяп қалуға құқығы жоқ.

Алайда, мұндай нәрселер айтыла салысымен, екінші шетке шығып, айтылғандарды сырттан жасалатын қандай да бір жасырын мәжбүрлеуді жақтау ретінде қабылдау үрдісі байқалады. Сондықтан ересек адамның өзінің кеңірек тәжірибесі берген даналығын жай ғана сыртқы бақылауды таңбай-ақ қалай қолдана алатыны туралы айтқан жөн. Бір жағынан, қандай ұстанымдар мен дағдылы бейімділіктер қалыптасып жатқанын жіті бақылау — оның міндеті. Егер ол тәрбиеші болса, қандай ұстанымдарның нақты өсуге ықпал ететінін, ал қайсысының зиянды екенін бағалай білуі керек. Бұған қоса, ол білім алушылардың санасында не болып жатқаны туралы түсінік беретін жеке тұлғаларды жанашырлықпен түсінуі қажет. Ата-ана мен мұғалімнің бойында осындай қабілеттердің болуы қажеттілігі тірі тәжірибеге негізделген білім беру жүйесін жүзеге асыруды дәстүрлі білім беру қалыптарына қарағанда қиынырақ етеді.

Объективті жағдайлар мен өзара әрекеттестік / 40

Мәселенің тағы бір қыры бар. Тәжірибе тек адамның ішінде ғана жүрмейді. Ол сонда өтеді, өйткені тілек пен мақсат ұстанымдарының қалыптасуына әсер етеді. Бірақ бұл — оқиғаның бәрі емес. Кез келген шынайы тәжірибенің тәжірибе өтетін объективті жағдайларды белгілі бір дәрежеде өзгертетін белсенді жағы болады. Өркениет пен жабайылықтың айырмашылығы — алдыңғы тәжірибелердің кейінгі тәжірибелер өтетін объективті жағдайларды қаншалықты өзгерткендігінде. Жолдардың, жылдам қозғалыс пен тасымал құралдарының, құрал-саймандардың, жиһаздардың, электр жарығы мен қуатының болуы — соның мысалдары. Қазіргі өркениетті тәжірибенің сыртқы жағдайларын жойсаңыз, біздің тәжірибеміз біраз уақытқа тағы халықтардың деңгейіне қайта оралар еді.

Қысқаша айтқанда, біз туғаннан өлгенге дейін адамдар мен заттар әлемінде өмір сүреміз, ол әлем көбінесе бұрынғы адамзат қызметінен қалған және берілген нәрселерден тұрады. Бұл факт ескерілмегенде, тәжірибе тек жеке адамның денесі мен санасында ғана болатын нәрсе ретінде қарастырылады. Тәжірибенің вакуумда болмайтынын айтудың қажеті де болмауы тиіс. Жеке адамнан тыс, тәжірибені тудыратын қайнар көздер бар. Ол үнемі осы бұлақтардан нәр алады.

Кедей аудандағы лашықта тұратын баланың тәжірибесі мәдениетті үйдегі баланың тәжірибесінен өзгеше екеніне; ауыл баласының тәжірибесі қала баласынан, немесе теңіз жағасындағы баланың тәжірибесі ішкі жазық далаларда өскен баланың тәжірибесінен өзгеше екеніне ешкім шүбә келтірмейді. Әдетте, біз мұндай фактілерді тым қарапайым деп есептеп, оған мән бермейміз. Бірақ олардың білім берудегі маңызы танылған кезде, олар тәрбиешінің жастардың тәжірибесін мәжбүрлеусіз бағыттай алатын екінші жолын көрсетеді.

Ортаны пайдалану жауапкершілігі / 41

Тәрбиешілердің басты жауапкершілігі — қоршаған орта жағдайлары арқылы тәжірибенің қалай қалыптасатыны туралы жалпы қағиданы білу ғана емес, сонымен бірге нақты қандай орта өсуге әкелетін тәжірибелерге ықпал ететінін тану. Ең бастысы, олар құнды тәжірибелерді қалыптастыруға үлес қоса алуы үшін қолданыстағы физикалық және әлеуметтік ортаны қалай пайдалану керектігін білуі тиіс. Дәстүрлі білім беру бұл мәселемен бетпе-бет келген жоқ; ол бұл жауапкершіліктен жүйелі түрде қаша алды. Парталардан, тақталардан және шағын мектеп ауласынан тұратын мектеп ортасы жеткілікті деп есептелді. Мұғалімнен жергілікті қоғамдастықтың физикалық, тарихи, экономикалық, кәсіби және т.б. жағдайларын білім беру қорлары ретінде пайдалану үшін олармен жақын танысу талап етілген жоқ. Керісінше, білім беру мен тәжірибенің ажырамас байланысына негізделген білім беру жүйесі, егер ол өз қағидасына адал болса, бұл нәрселерді үнемі ескеруі тиіс.

Объективті жағдайларды білім алып жатқан жеке тұлғалардың ішкі жағдайларына жүйелі түрде бағындыратын білім беру схемаларын құруға болады. Мұғалімнің орны мен қызметі, кітаптар, аппараттар мен жабдықтар — үлкендердің кемел тәжірибесінің өнімдерін білдіретін барлық нәрсе жастардың тікелей бейімділіктері мен сезімдеріне жүйелі түрде бағындырылғанда осылай болады. Бұл объективті факторларға мән беру тек сыртқы бақылауды таңу және жеке адамдардың бостандығын шектеу есебінен ғана мүмкін болады деп есептейтін кез келген теория, сайып келгенде, тәжірибе тек объективті жағдайлар адамның ішінде болып жатқан нәрселерге бағынғанда ғана нақты тәжірибе болады деген түсінікке сүйенеді.

Нәресте мысалы және реттеу / 42

Мен объективті жағдайларды мүлдем алып тастау керек дегенді білдіріп тұрған жоқпын. Олардың қатысуы тиіс екені мойындалады: біз заттар мен адамдар әлемінде өмір сүретініміз туралы бұлжымас фактіге осылайша жол беріледі. Бірақ кейбір отбасылар мен мектептерде болып жатқан жағдайларды бақылау кейбір ата-аналар мен мұғалімдердің объективті жағдайларды ішкі жағдайларға бағындыру идеясымен әрекет етіп жатқанын көрсетеді деп ойлаймын. Бұл жағдайда ішкі жағдайлар тек бастапқы ғана емес, сонымен қатар олардың уақытша күйінде болуы бүкіл білім беру барысын айқындайды деп есептеледі.

Мұны нәресте мысалымен түсіндіруге рұқсат етіңіздер. Сәбидің тамаққа, демалысқа және белсенділікке деген қажеттіліктері бір жағынан бастапқы және шешуші болып табылады. Қоректендіру қамтамасыз етілуі керек; жайлы ұйқы үшін жағдай жасалуы керек және т.б. Бірақ бұл фактілер ата-ана баланы ол ашуланған немесе мазасызданған кез келген уақытта тамақтандыруы керек дегенді немесе тамақтандыру мен ұйықтаудың тұрақты сағаттарының бағдарламасы болмауы керек дегенді білдірмейді. Парасатты ана сәбидің қажеттіліктерін ескереді, бірақ бұл қажеттіліктер қанағаттандырылатын объективті жағдайларды реттеу үшін өзінің жауапкершілігінен бас тартпайды.

Өзара әрекеттестік қағидасы / 43

Өзара әрекеттестік — тәжірибедегі екі факторға, атап айтқанда объективті және ішкі жағдайларға тең құқық беретін қағида. Кез келген қалыпты тәжірибе — осы екі жағдайлар жиынтығының өзара байланысы. Бірге алғанда немесе олардың өзара әрекеттестігінде олар біз жағдаят деп атайтын нәрсені құрайды. Жағдаят (ситуация) — белгілі бір уақыттағы жағдайлар мен мән-жайлардың жиынтығы.

Дәстүрлі білім берудің қателігі — тәжірибені бақылауға қатысатын сыртқы жағдайларды баса көрсеткенінде емес, сонымен бірге қандай тәжірибе болатынын анықтайтын ішкі факторларға өте аз көңіл бөлгенінде болды. Ол өзара әрекеттестік қағидасын бір жағынан бұзды. Бірақ бұл бұзушылық — жаңа білім беру де қағиданы екінші жағынан бұзуы керек дегенге негіз болмауы тиіс — тек «не ол, не бұл» білім беру философиясы негізінде болмаса.

Сәбидің дамуының объективті жағдайларын реттеу қажеттілігінен алынған мысал, біріншіден, ата-ананың сәбидің тамақ, ұйқы және т.б. тәжірибесі орын алатын жағдайларды реттеуге жауапты екенін, екіншіден, бұл жауапкершілік өткеннің жинақталған тәжірибесін пайдалану арқылы жүзеге асатынын көрсетеді. Ана қоректендіру мен ұйқының объективті жағдайларын реттеу үшін осындай білім қорын пайдаланған кезде, бұл оның бостандығын шектей ме? Әлде оның ата-аналық функциясын орындаудағы зиялылығының артуы оның бостандығын кеңейте ме?

Бостандық және жағдаят / 44

Объективті жағдайларды реттеу нәрестенің бостандығын қай жағынан шектейді? Ол ойнағысы келіп тұрған кезде бесікке салынғанда немесе қалаған сәтте тамақ берілмегенде оның жедел қимылдары мен бейімділіктеріне белгілі бір шектеулер қойылатыны анық. Сондай-ақ, анасы баланы ашық оттан жұлып алғанда да шектеу болады. Мұнда бостандықты салыстырмалы түрдегі қысқа мерзімді оқиғалар негізінде бағалау керек пе, әлде оның мәні дамып келе жатқан тәжірибенің сабақтастығынан табыла ма?

Жеке тұлғалардың әлемде өмір сүруі дегеніміз, нақтырақ айтқанда, олардың бірқатар жағдаяттарда өмір сүретіндігін білдіреді. «Ішінде» сөзі бұл мәнмәтінде жеке адам мен заттар және басқа адамдар арасында өзара әрекеттестік жүріп жатқанын білдіреді. Жағдаят және өзара әрекеттестік ұғымдары бір-бірінен ажырамас.

Тәжірибе әрқашан жеке адам мен сол уақытта оның ортасын құрайтын нәрселер арасындағы мәміле салдарынан солай болады. Бұл орта сөйлесіп жатқан адамдардан, ойыншықтардан, оқып жатқан кітаптан немесе жасап жатқан тәжірибенің материалдарынан тұруы мүмкін. Қоршаған орта — бұл бастан кешірілетін тәжірибені қалыптастыру үшін адамның қажеттіліктерімен, тілектерімен, мақсаттарымен және қабілеттерімен өзара әрекеттесетін кез келген жағдайлар. Тіпті адам қиялдан «әуе сарайларын» тұрғызған кезде де, ол өзінің қиялында құрастырған нысандармен өзара әрекеттеседі.

Сабақтастық пен өзара әрекеттестік атты екі қағида —

Мәтінді қазақ тіліне кәсіби деңгейде аударып, сұралған форматқа сай рәсімдеймін.

Үздіксіздік пен өзара әрекеттестік принциптері бір-бірінен бөлек емес. Олар тоғысады және бірігеді. Олар, былайша айтқанда, тәжірибенің бойлық және көлденең қырлары болып табылады.

Бойлық (longitudinal) — уақыт өте келе дамуды сипаттайтын, ал көлденең (lateral) — белгілі бір сәттегі жан-жақтылықты білдіретін өлшемдер.

Адам басқа әлемде емес, сол бір әлемнің басқа бөлігінде немесе өзге қырында өмір сүріп жатқанын сезінеді. Оның бір жағдайда алған білімі мен дағдысы кейінгі жағдайларды түсінудің және олармен тиімді жұмыс істеудің құралына айналады. Бұл барыс (процесс) өмір мен оқу жалғасқанша тоқтамайды.

Керісінше жағдайда, тәжірибе бағыты жүйесіз болады, өйткені тәжірибені қалыптастыратын жеке фактор бөлшектеніп кетеді. Бөлшектелген әлем — бөліктері мен қырлары бір-бірімен үйлеспейтін әлем — бөлшектелген тұлғаның белгісі әрі себебі болып табылады. Бұл бөліну белгілі бір шекке жеткенде, біз адамды есінен ауысқан деп атаймыз.

Толықтай кіріктірілген (интеграцияланған) тұлға тек бірінен соң бірі келетін тәжірибелер өзара ұштасқанда ғана қалыптасады. Ол тек өзара байланысты нысандар әлемі құрылғанда ғана бой көтереді.

Тәжірибенің өлшемдері

Үздіксіздік пен өзара әрекеттестіктің бір-бірімен белсенді бірлігі тәжірибенің білім берудегі маңыздылығы мен құндылығының өлшемі болып табылады. Тәрбиешінің тікелей әрі жақын міндеті — өзара әрекеттестік орын алатын жағдайларды қадағалау. Осы жағдайға фактор ретінде қатысатын жеке тұлға белгілі бір уақыттағы өзіндік болмысымен келеді. Ал екінші фактор — объективті жағдайлар, бұл белгілі бір дәрежеде тәрбиешінің реттеу мүмкіндігінде болады.

Объективті жағдайларды реттеу тәрбиешінің қолында дегенде, оның басқалардың тәжірибесіне тікелей әсер ету және сол арқылы олардың алатын білімін айқындау қабілеті түсініледі. Бұл оған білім алушылардың қолданыстағы қабілеттері мен қажеттіліктерімен өзара әрекеттесетін және құнды тәжірибе тудыратын ортаны анықтау міндетін жүктейді.

Дәстүрлі білім берудің мәселесі (проблема) тәрбиешілердің ортаны қамтамасыз ету жауапкершілігін өз мойнына алуында емес еді. Мәселе олардың тәжірибені қалыптастырудағы екінші факторды, атап айтқанда, білім алушылардың күш-қуаты мен мақсаттарын ескермеуінде болды.

Бифштекстің сәбилерге берілмеуі оның нәрлілік сапасына нұқсан келтірмейді. Тригонометрияны бірінші немесе бесінші сыныпта оқытпауымыз оған деген теріс көзқарасты білдірмейді. Пәннің өзі ғана білім бермейді немесе дамуға ықпал етпейді. Білім алушының даму деңгейін ескермейінше, ешбір пәннің өзіне ғана тән білімдік құндылығы бар деп айта алмаймыз.

Абстрактілі түрдегі «білімдік құндылық» деген ұғым жоқ. Кейбір пәндер мен әдістер, сондай-ақ белгілі бір фактілер мен ақиқаттармен танысу өздігінен білімдік құндылыққа ие деген түсінік дәстүрлі білім беруді «алдын ала қорытылған» материалдармен шектеп тастады.

Өзара әрекеттестік принципі материалдың жеке тұлғаның қажеттіліктері мен қабілеттеріне бейімделмеуі (адаптация), адамның материалға бейімделе алмауы сияқты, тәжірибенің білімдік сипатын жоғалтуына себеп болатынын анық көрсетеді.

Дайындық — алдамшы ұғым

Білім берудегі үздіксіздік принципі оқу барысының әрбір кезеңінде болашақты ескеру керек дегенді білдіреді. Дәстүрлі білім беруде кейінірек (колледжде немесе ересек өмірде) қажет болатын белгілі бір дағдыларды меңгеру және пәндерді оқу арқылы оқушылар болашақтың жағдайларына өздігінен дайын болады деген жаңсақ түсінік қалыптасқан.

Қатар жүретін оқу (collateral learning) — негізгі тақырыпты меңгеру кезінде жанама түрде қалыптасатын тұрақты ұстанымдар, ұнатулар мен ұнатпаулар.

Қалыптастыруға болатын ең маңызды ұстаным — білім алуға деген құштарлық. Егер бұл бағыттағы серпін күшейтілудің орнына әлсіресе, бұл жай ғана дайындықтың жоқтығы емес, оқушыны өз өміріндегі қиындықтармен күресуге мүмкіндік беретін табиғи қабілеттерінен айыру болып табылады.

«Егер адам оқу барысында өз жанын жоғалтып алса: құнды нәрселерді бағалаудан қалса, үйренгенін қолдануға деген құлшынысы жойылса және, ең бастысы, болашақ тәжірибелерінен мағына шығару қабілетінен айырылса, география мен тарих туралы белгілі бір ақпаратты игерудің немесе оқу мен жазуды үйренудің не пайдасы бар?»

Әлеуметтік бақылау

Тәжірибеге негізделген білім беру жоспарлары парасатты тәжірибе тұжырымын (концепциясын) қабылдауға міндетті. Әйтпесе, олар әрбір интеллектуалды «желдің» ығында кетеді.

Мектептегі үзілісте немесе сабақтан соң балалардың ойнайтын ойындарын алайық. Ойындар ережелерді талап етеді, ал бұл ережелер олардың іс-әрекетін тәртіпке келтіреді. Ережесіз ойын болмайды. Егер дау туындаса, делдалға (төрешіге) жүгінеді немесе талқылау мен төрелік арқылы шешім қабылданады; әйтпесе ойын бұзылып, тоқтайды.

Ойын ережелері оның сыртында емес, бір бөлігі болып табылады. Ойын бірқалыпты жүріп жатқанда, ойыншылар өздерін сыртқы мәжбүрлеуге бағынып жатырмыз деп емес, жай ғана «ойын ойнап жатырмыз» деп сезінеді.

Жеке іс-әрекеттерді бақылау жеке тұлғалар қатысатын, олар ортақтасатын және өзара әрекеттесетін бүкіл жағдай арқылы жүзеге асады. Қатысушылар өздерін қандай де бір жеке тұлғаның немесе сыртқы жоғары тұрған адамның еркіне бағынып отырмыз деп есептемейді.

Тәртіпті орнататын қандай да бір адамның еркі немесе қалауы емес, бүкіл топтың ортақ рухы. Бақылау — әлеуметтік сипатта, бірақ жеке тұлғалар қауымдастықтың сыртында емес, оның мүшесі болып табылады. Жақсы ұйымдастырылған мектепте мұғалім өзінің билігін жеке тұлға ретінде көрсетуге мәжбүр болатын жағдайларды барынша азайтады. Егер бұйрық беру немесе батыл әрекет ету қажет болса, бұл жеке билікті көрсету үшін емес, топтың мүддесі үшін жасалады. Бұл озбырлық пен әділдіктің арасындағы айырмашылықты тудырады.

Жеке билік пен өктемдікке ұмтылысқа негізделген іс-әрекет пен баршаның мүддесі үшін жасалған әділ іс-әрекеттің арасындағы айырмашылықты сезінбейтін балалар өте аз (тіпті олар мұны сөзбен айтып жеткізе алмаса немесе зияткерлік ұстаным деңгейіне дейін түсіндіре алмаса да).

Мен тіпті, жалпы алғанда, балалар бұл айырмашылықтың нышандары мен белгілеріне ересектерге қарағанда сезімтал келеді деп айтуға дайынмын. Балалар бір-бірімен ойнау барысында осы айырмашылықты үйренеді. Олар бір баланың ұсыныстарын қабылдауға, егер оның іс-әрекеті жасап жатқан істерінің құндылығын арттырса, оны жетекші ретінде тануға дайын, тіпті тым дайын десе де болады; бірақ сонымен бірге олар өктемдік көрсету әрекеттеріне қарсылық білдіреді. Мұндай жағдайда олар көбіне шеттеп кетеді, ал себебін сұрағанда, пәленше «тым өктем сөйлейді» деп жауап береді.

Дәстүрлі мектептегі тәртіп мәселесі

Мен дәстүрлі мектепке қатысты суреттің орнына карикатура жасағым келмейді. Бірақ мұғалімнің жеке бұйрықтарының соншалықты маңызды рөл атқаруының және қалыптасқан тәртіптің ересек адамның еркіне сөзсіз бағынуға негізделуінің бір себебі — жағдайдың мұғалімді осыған мәжбүрлеуі болды деп айту әділдік болар. Мектеп ортақ іс-әрекеттерге қатысу арқылы біріккен топ немесе қауымдастық болған жоқ. Соның салдарынан бақылаудың қалыпты, тиісті шарттары жетіспеді. Олардың жоқтығы «тәртіп сақтайтын» мұғалімнің тікелей араласуымен толтырылды және едәуір дәрежеде солай болуы тиіс еді. Ол тәртіпті сақтады, өйткені тәртіп орындалып жатқан бірлескен жұмыста емес, мұғалімнің құзырында болды.

Қорытындылай келе, «жаңа мектептер» деп аталатын орындарда әлеуметтік бақылаудың негізгі көзі — барлық адамдардың үлес қосуға мүмкіндігі бар және бәрі жауапкершілікті сезінетін әлеуметтік кәсіп ретіндегі атқарылып жатқан жұмыстың табиғатында жатыр.

Балалардың көпшілігі табиғатынан «араласқыш» келеді. Оқшаулану олар үшін ересектерге қарағанда әлдеқайда ауыр. Шынайы қауымдастық өмірі осы табиғи ортаға бейімділікке негізделеді. Бірақ қауымдастық өмірі тек өздігінен, стихиялы түрде тұрақты қалыпқа түспейді. Ол ойлануды және алдын ала жоспарлауды талап етеді.

Тәрбиеші жеке тұлғаларды тануға және әлеуметтік ұйымдастыруға қолайлы іс-әрекеттерді таңдауға мүмкіндік беретін оқу материалының мазмұнын білуге жауапты. Бұл құрылымда барлық жеке тұлғалардың бір нәрсемен үлес қосуға мүмкіндігі болуы керек және барлығы қатысатын іс-әрекеттер бақылаудың басты құралына айналуы тиіс.

Мен жастарға қатысты әрбір оқушы жауап береді немесе қалыпты күшті импульстері бар кез келген бала әрқашан сөзге құлақ асады деп ойлайтындай романтик емеспін. Мектепке келгенде мектептен тыс қолайсыз жағдайлардың құрбаны болып үлгерген, соның салдарынан тым енжар және бағынышты болып кеткендіктен, ештеңеге үлес қоса алмайтын балалар болуы мүмкін. Сондай-ақ, өткен тәжірибесіне байланысты өркөкірек, тілазар, тіпті ашық қарсы шығатын басқалары да болады.

Бірақ әлеуметтік бақылаудың жалпы қағидасын мұндай жағдайларға негіздеуге болмайтыны анық. Сондай-ақ, мұндай жағдайлармен күресудің жалпы ережесін де бекіту мүмкін емес. Мұғалім олармен жеке айналысуы керек. Олар жалпы топтарға бөлінгенімен, екеуі бір-біріне мүлдем ұқсамайды.

Тәрбиеші қарсылық білдіретін (recalcitrant — қырсық, көнбейтін) көзқарастардың себептерін барынша анықтауы керек. Егер білім беру барысы (барыс — процесс) жалғасуы тиіс болса, ол кімнің мықты екенін көру үшін бір ерікті екіншісіне қарсы қою мәселесін көтермеуі керек, сондай-ақ тілазар және қатысудан бас тартқан оқушылардың басқалардың білім алу іс-әрекетіне үнемі кедергі келтіруіне жол бермеуі тиіс. Белгілі бір сәтте шеттету жалғыз қолжетімді шара болуы мүмкін, бірақ бұл мәселенің шешімі емес. Өйткені бұл назар аударуға немесе мақтануға деген ұмтылыс сияқты жағымсыз әлеуметтікке қарсы көзқарасты тудырған себептерді одан әрі күшейтуі мүмкін.

Ерекше жағдайлар сирек қағиданы растайды немесе оның қандай болуы керектігі туралы нұсқау береді. Сондықтан мен бұл ерекше жағдайларға тым көп мән бермес едім, бірақ қазіргі уақытта прогрессивті мектептерде мұндай жағдайлардың жиі кездесетіні шындық, өйткені ата-аналар балаларын мұндай мектептерге соңғы амал ретінде жіберуі мүмкін.

Меніңше, прогрессивті мектептерде кездесетін бақылаудың әлсіздігі ешбір жағдайда осы ерекше жағдайлардан туындамайды. Бұл көбінесе әрбір оқушының не істейтініне және оны қалай істейтініне өздігінен бақылау жасауға бейім жағдайларды туғызатын жұмыс түрін (мұнда мен іс-әрекеттің барлық түрлерін айтып отырмын) алдын ала ұйымдастыра алмаудан туындайды. Бұл сәтсіздік көбінесе алдын ала жеткілікті түрде мұқият жоспарлаудың жоқтығына тіреледі.

Мұндай олқылықтың себептері әртүрлі. Осы тұрғыда атап өту керек маңызды себептердің бірі — мұндай алдын ала жоспарлау қажет емес, тіпті ол білім алушылардың заңды бостандығына түбегейлі қайшы келеді деген ой.

Әрине, мұғалімнің дайындық жоспарын соншалықты қатаң және зияткерлік тұрғыдан икемсіз жасауы әбден мүмкін, бұл ересектердің өз еркін таңуына әкеледі; тіпті бұл әрекет әдептілікпен және жеке тұлғаның еркіндігіне құрметпен қарағандай кейіпте жасалса да, оның мазмұны бәрібір сыртқы күш болып қала береді.

Бірақ жоспарлаудың бұл түрі аталған қағидадан өздігінен туындамайды. Егер мұғалім қауымдастықтың іс-әрекетіне және барлығының ортақ жобалармен айналысуы арқылы жеке тұлғалық импульстерді бақылайтын құрылымға қолайлы жағдайлар жасай алмаса, онда мұғалімнің ересектігі мен оның әлем, оқу пәндері мен жеке тұлғалар туралы тереңірек білімі не үшін керек екенін білмеймін.

Осы уақытқа дейін жүргізілген алдын ала жоспарлау жеке ойлаудың еркін көрінісіне немесе өзіндік жеке тәжірибеден туындайтын үлестерге орын қалдырмайтын дәрежеде рутиналық сипатта болғандықтан, бұдан барлық жоспарлаудан бас тарту керек деген қорытынды шықпайды.

Керісінше, тәрбиеші әлдеқайда парасатты, демек, әлдеқайда қиын жоспарлау түрін енгізуге міндетті. Ол өзі айналысатын нақты адамдар тобының қабілеттері мен қажеттіліктерін зерделеуі керек және сонымен бірге осы қажеттіліктерді қанағаттандыратын және бұл қабілеттерді дамытатын тәжірибелер үшін оқу материалын немесе мазмұнды қамтамасыз ететін жағдайларды жасауы тиіс. Жоспарлау тәжірибенің даралығына (individuality of experience — тәжірибенің қайталанбас сипаты) еркіндік беретіндей икемді, сонымен бірге күш-қуатты үздіксіз дамытуға бағыт беретіндей берік болуы керек.

Мұғалімнің рөлі мен міндеті

Тәжірибенің дамуы өзара әрекеттесу арқылы жүзеге асады деген қағида білім берудің негізінен әлеуметтік барыс екенін білдіреді. Бұл сапа адамдар қауымдастық тобын құрған дәрежеде жүзеге асады. Мұғалімді осы топтың мүшелігінен шығарып тастау — қисынсыз. Топтың ең ересек мүшесі ретінде ол қауымдастық ретіндегі топтың нағыз тынысы болып табылатын өзара әрекеттесу мен қарым-қатынасты жүргізуге ерекше жауапты.

Балалар — бостандығы құрметтелуі тиіс жеке тұлғалар, ал ересек адамның жеке тұлға ретінде ешқандай еркіндігі болмауы керек деген ой — теріске шығаруды да қажет етпейтін тым ақылға қонымсыз идея.

Мұғалімді өзі мүшесі болып табылатын қауымдастық іс-әрекеттерін бағыттаудағы белсенді және жетекші рөлден шеттету үрдісі (үрдіс — тренд) — бір шектен екінші шекке шығудың тағы бір мысалы. Оқушылар әлеуметтік топ емес, жай ғана сынып болған кезде, мұғалім бәрінің үлесі бар алмасу барыстарының жетекшісі ретінде емес, амалсыз сырттан әрекет етті.

Білім беру тәжірибеге негізделгенде және танымдық тәжірибе әлеуметтік барыс ретінде қарастырылғанда, жағдай түбегейлі өзгереді. Мұғалім сыртқы «бастық» немесе диктатор позициясынан айырылып, топтық іс-әрекеттің жетекшісі рөлін иеленеді.

Әдептілік пен шарттылықтар

Ойындарды жүргізуді қалыпты әлеуметтік бақылаудың мысалы ретінде талқылағанда, стандартталған шартты фактордың (conventional factor — қоғамда қалыптасқан ережелер) бар екендігі айтылды. Бұл фактордың мектеп өміріндегі баламасы — әдептілік мәселесінде, әсіресе сыпайылық пен ілтипаттылықтың көрінісі ретіндегі жақсы мінез-құлықтан табылады.

Адамзат тарихының әртүрлі кезеңдеріндегі әлемнің әртүрлі бөліктеріндегі салт-дәстүрлер туралы неғұрлым көп білген сайын, әдептілік нормаларының жер-жерде және уақыт өте келе қаншалықты ерекшеленетінін соғұрлым көп түсінеміз. Бұл факт мұнда үлкен шартты фактордың бар екенін дәлелдейді. Бірақ кез келген уақытта немесе жерде басқа адамдармен амандасудың тиісті тәсілдеріне қатысты белгілі бір әдеп кодексі жоқ топ болмайды.

Шарттылықтың нақты формасында ешқандай өзгермейтін немесе абсолютті нәрсе жоқ. Бірақ шарттылықтың қандай да бір формасының болуының өзі шарттылық емес. Бұл барлық әлеуметтік қарым-қатынастардың айнымас серігі. Ең аз дегенде, бұл — үйкелістің алдын алатын немесе азайтатын «май».

Әрине, бұл әлеуметтік формалар біз айтқандай «жай формалдылыққа» айналуы мүмкін. Олар астарында ешқандай мағынасы жоқ жай ғана сыртқы көрініске айналуы мүмкін. Бірақ әлеуметтік қарым-қатынастың бос ритуалды формаларынан қашу — барлық формалды элементтерден бас тарту дегенді білдірмейді. Бұл керісінше, әлеуметтік жағдайларға тән қарым-қатынас формаларын дамыту қажеттілігін көрсетеді.

Кейбір прогрессивті мектептерге келушілер ондағы әдептіліктің жоқтығына таң қалады. Жағдайды жақсырақ білетін адам олардың жоқтығы белгілі бір дәрежеде балалардың өз істерін жалғастыруға деген құштарлығынан екенін түсінеді. Өз ісіне берілгендіктен, олар, мысалы, бір-біріне немесе келушілерге соқтығысып қалуы мүмкін және кешірім де сұрамауы ықтимал.

Бұл жағдай мектеп жұмысына деген зияткерлік және сезімдік қызығушылықтың жоқтығымен қатар жүретін жай ғана сыртқы сыпайылықтан жақсырақ деп айтуға болады. Бірақ бұл сонымен бірге білім берудегі сәтсіздікті, өмірдің ең маңызды сабақтарының бірі — өзара бейімделу мен үйлесуді үйренбеуді білдіреді. Білім беру біржақты жүріп жатыр, өйткені болашақта басқалармен еркін және дайын байланыс пен қарым-қатынастан туындайтын оқуға кедергі болатын көзқарастар мен әдеттер қалыптасу барысында.

Өзім жиі айтқан нәрселерді қайталау қаупі болса да, мен әлеуметтік бақылау мәселесінің екінші жағы, атап айтқанда, еркіндіктің табиғаты туралы айтқым келеді. Тұрақты маңыздылыққа ие жалғыз бостандық — бұл зияткерлік еркіндік , яғни ішкі құнды мақсаттар жолында жүзеге асырылатын бақылау мен пайымдау еркіндігі.

Еркіндікке қатысты ең көп таралған қателік — оны қозғалыс еркіндігімен немесе іс-әрекеттің сыртқы немесе физикалық жағымен теңестіру.

Іс-әрекеттің бұл сыртқы және физикалық жағын іс-әрекеттің ішкі жағынан — ой, тілек және мақсат еркіндігінен бөліп қарауға болмайды. Типтік дәстүрлі мектеп бөлмесінің тұрақты орналасқан парталарымен және тек белгілі бір сигналдар бойынша ғана қозғалуға рұқсат етілген оқушылардың әскери тәртібімен сыртқы іс-әрекетке қойылған шектеу зияткерлік және адамгершілік еркіндігіне үлкен шектеу қойды.

Егер жеке тұлғалардың бойында еркіндіктің зияткерлік бастауларының өсуіне мүмкіндік беру керек болса, «тар киім» және «тұтқындар тізбегі» сияқты әдістерден бас тарту керек еді, онсыз шынайы және үздіксіз қалыпты өсуге кепілдік жоқ.

Бірақ сыртқы қозғалыс еркіндігінің артуы — бұл мақсат емес, құрал. Еркіндіктің бұл аспектісіне қол жеткізгенде білім беру мәселесі шешілмейді. Білім беруге келетін болсақ, барлығы осы қосымша еркіндікпен не істелетініне байланысты. Ол қандай мақсатқа қызмет етеді? Одан қандай салдарлар туындайды?

Сыртқы еркіндіктің артықшылықтары

Бұл түсініксіз, оқу материалы мен оқытуда қолданылатын әдістер жеке тұлғаға соншалықты әсер етіп, оның санасы мен мінезінің дамуы іс жүзінде бағытталуы тек кездейсоқ жағдай ғана. Бұл — тұйық шеңбер. Оқу мен әдістердің механикалық бірізділігі біркелкі қозғалыссыздықты тудырады және бұл оқу мен сабақ айтудың бірізділігін мәңгілікке қалдырады, ал осы мәжбүрлі бірізділіктің артында жеке бейімділіктер жүйесіз және азды-көпті тыйым салынған тәсілдермен әрекет етеді.

Оқу барысының табиғаты

Сыртқы еркіндіктің артуының тағы бір маңызды артықшылығы оқу барысының табиғатында жатыр. Ескі әдістердің енжарлық пен қабылдағыштыққа басымдық бергені айтылды. Физикалық тыныштық бұл қасиеттерге орасан зор басымдық береді. Стандартталған мектепте олардан құтылудың жалғыз жолы — жүйесіз және мүмкін, тілазар іс-әрекет.

Зертханада немесе шеберханада толық тыныштық болуы мүмкін емес.

Дәстүрлі мектептің әлеуметтік емес сипаты оның тыныштықты өзінің басты ізгіліктерінің біріне айналдырғанынан көрінеді. Әрине, ашық дене іс-әрекетінсіз қарқынды зияткерлік іс-әрекет болуы мүмкін. Бірақ мұндай зияткерлік іс-әрекетке қабілеттілік ұзақ уақытқа созылғанда салыстырмалы түрде кеш қол жеткізілетін жетістік болып табылады. Тіпті кішкентайлар үшін де тыныш толғаныс (толғаныс — рефлексия) үшін қысқа уақыт аралықтары қарастырылуы керек.

Бірақ олар тек ашық іс-әрекет уақытынан кейін болғанда және мимен қатар қолдар мен дененің басқа бөліктері қолданылған іс-әрекет кезеңдерінде алынған нәтижелерді жүйелеу үшін пайдаланылғанда ғана шынайы толғаныс кезеңдері болады. Қозғалыс еркіндігі қалыпты физикалық және психикалық денсаулықты сақтау құралы ретінде де маңызды. Біз дені сау тән мен дені сау жан арасындағы байланысты анық көрген гректердің үлгісінен әлі де үйренуіміз керек.

Бірақ аталған барлық аспектілерде сыртқы іс-әрекет еркіндігі пайымдау еркіндігіне және саналы түрде таңдалған мақсаттарды жүзеге асыру күшіне қол жеткізу құралы болып табылады. Қажетті сыртқы еркіндіктің мөлшері әр жеке тұлғаға байланысты өзгереді. Ол кемелденген сайын табиғи түрде азаюға бейім, бірақ оның мүлдем болмауы тіпті ересек адамның да зияткерлігі іске асырылатын жаңа материалдармен қамтамасыз ететін байланыстарына кедергі келтіреді.

Еркіндік мақсат ретінде емес, құрал ретінде

Мұндай еркіндікті мақсаттың өзі ретінде қарастырудан үлкен қателік болмайды. Олай болған жағдайда ол тәртіптің қалыпты көзі болып табылатын бірлескен кооперативтік іс-әрекеттерді бұзуға бейім болады. Екінші жағынан, ол жағымды болуы тиіс еркіндікті жағымсыз нәрсеге айналдырады.

Шектеуден құтылу, яғни жағымсыз жағы, тек күш болып табылатын еркіндікке жету құралы ретінде ғана құнды: мақсаттарды құру күші, даналықпен пайымдау күші, тілектерді оларды орындаудан туындайтын салдарлар бойынша бағалау күші; таңдалған мақсаттарды іске асыру үшін құралдарды таңдау және ретке келтіру күші.

Табиғи импульстер мен тілектер кез келген жағдайда бастапқы нүкте болып табылады. Бірақ импульстер мен тілектердің алғашқы көріністерінде қандай да бір қайта құру, қайта жасау болмаса, зияткерлік өсу болмайды. Бұл қайта жасау импульсті өзінің бастапқы күйінде тежеуді (inhibition — тежеу, тоқтату) қамтиды. Сырттан таңылған тежеуге балама — жеке тұлғаның өз толғанысы мен пайымдауы арқылы тежелуі.

«Тоқта және ойлан» деген ескі сөз — дұрыс психология. Өйткені ойлау — бұл неғұрлым ауқымды және үйлесімді іс-әрекет жоспары құрылғанға дейін, сол импульс іс-әрекетке деген басқа ықтимал бейімділіктермен байланысқа түскенше импульстің дереу көрінісін тоқтату. Іс-әрекетке деген кейбір басқа бейімділіктер объективті жағдайларды бақылау үшін көзді, құлақты және қолды пайдалануға әкеледі; басқалары өткенде болған оқиғаларды еске түсіруге әкеледі.

Осылайша, ойлау — бұл дереу әрекет етуді кейінге қалдыру, сонымен бірге ол бақылау мен жадтың одағы арқылы импульсті іштей бақылауды жүзеге асырады, бұл одақ толғаныстың өзегі болып табылады. Жоғарыда айтылғандар көпке таныс «өзін-өзі бақылау» тіркесінің мағынасын түсіндіреді. Білім берудің идеалды мақсаты — өзін-өзі бақылау күшін жасау.

Бірақ сыртқы бақылауды жай ғана алып тастау өзін-өзі бақылаудың пайда болуына кепілдік бермейді. Оттан қашып, жалынға түсу оңай. Басқаша айтқанда, сыртқы бақылаудың бір түрінен қашып, өзіңді сыртқы бақылаудың басқа және қауіптірек түрінде табу оңай.

Зияткерлікпен реттелмеген импульстер мен тілектер кездейсоқ жағдайлардың бақылауында болады. Басқа адамның бақылауынан қашып, тек өз мінез-құлқыңды дереу пайда болған қызық пен қыңырлыққа бағындыру, яғни қалыптасуына зияткерлік пайымдау қатыспаған импульстердің еркіне берілу — олжа емес, шығын болуы мүмкін. Мінез-құлқы осылай бақыланатын адамда тек еркіндік туралы жалған елес (иллюзия — жалған елес) ғана болады. Іс жүзінде оны өзі билей алмайтын күштер басқарады.

Еркіндікті мақсаттарды құру және осылай құрылған мақсаттарды орындау немесе жүзеге асыру күшімен теңестіру — бұл дұрыс инстинкт (ішкі сезім). Мұндай еркіндік, өз кезегінде, өзін-өзі бақылаумен бірдей; өйткені мақсаттарды қалыптастыру және оларды орындау құралдарын ұйымдастыру — зияткерліктің жұмысы.

Платон бір кездері құлды «басқаның мақсаттарын орындайтын адам» деп анықтаған және жаңа ғана айтылғандай, өз соқыр тілектеріне құл болған адам да құл болып табылады.

Меніңше, прогрессивті білім беру философиясында білім алушының оқу барысындағы іс-әрекетін бағыттайтын мақсаттарды қалыптастыруға қатысуының маңыздылығына берілген басымдықтан артық дұрыс тұс жоқ, дәл солай дәстүрлі білім беруде оқушының өз оқуына қатысты мақсаттарды құрудағы белсенді ынтымақтастығын қамтамасыз ете алмауынан үлкен кемшілік жоқ.

Бірақ мақсаттар мен нәтижелердің мағынасы өздігінен айқын және түсінікті емес. Олардың білім берудегі маңыздылығына неғұрлым көп басымдық берілсе, мақсаттың не екенін, оның қалай пайда болатынын және тәжірибеде қалай жұмыс істейтінін түсіну соғұрлым маңызды болады.

Шынайы мақсат әрқашан импульстен басталады. Импульстің дереу орындалуына кедергі болу оны тілекке айналдырады. Дегенмен, импульс те, тілек те мақсаттың өзі емес. Мақсат — бұл түпкі көрініс (end-view) . Яғни, ол импульс бойынша әрекет етуден туындайтын салдарларды алдын ала көруді қамтиды.

Салдарларды алдын ала көру зияткерліктің жұмысын талап етеді. Ол мыналарды талап етеді:

Мақсаттың мәні

Бірінші кезекте, бұл объективті жағдайлар мен мән-жайларды бақылауды талап етеді. Себебі импульс (ішкі түрткі) пен тілек өздігінен емес, қоршаған жағдайлармен өзара әрекеттесу немесе бірлесу арқылы салдар тудырады.

Демек, бақылау — импульсті мақсатқа айналдырудың бір шарты болып табылады. Теміржол өткеліндегі белгі сияқты, біз тоқтауымыз, қарауымыз және тыңдауымыз керек.

Бірақ тек бақылау ғана жеткіліксіз. Біз көрген, естіген және ұстаған нәрселеріміздің маңыздылығын түсінуіміз қажет. Бұл маңыздылық көрген нәрсеге сәйкес әрекет еткенде туындайтын салдардан тұрады. Сәби жалынның жарығын көріп, оған қол созуға қызығуы мүмкін. Бұл жағдайда жалынның маңыздылығы оның жарықтығында емес, оны ұстағанда пайда болатын салдар — күйдіру күшінде.

Біз салдарды тек алдыңғы тәжірибеміздің арқасында ғана біле аламыз. Көптеген өткен тәжірибелер арқылы таныс болған жағдайларда, біз сол тәжірибелердің нақты қандай болғанын еске түсіру үшін тоқталып жатпаймыз. Жалын біздің ыстық пен күйік туралы өткен тәжірибемізді арнайы ойлауымызсыз-ақ жарық пен жылуды білдіретін болады. Бірақ бейтаныс жағдайларда, егер біз өткен тәжірибемізді ой елегінен өткізбесек, оларға толғаныс (өзіндік талдау жасау барысы) жасамасақ және қазіргі жағдаймен ұқсастықтарын көрмесек, бақыланатын жағдайлардың салдары қандай болатынын дәл айта алмаймыз.

Мақсаттарды қалыптастыру — бұл айтарлықтай күрделі зияткерлік (ақыл-ой қабілетіне негізделген) барыс. Ол мыналарды қамтиды:

Мақсат бастапқы импульс пен тілектен белгілі бір бақыланған жағдайларда әрекет ету салдарларын алдын ала болжауға негізделген әрекет жоспары мен әдісіне айналуымен ерекшеленеді.

«Егер тілектер ат болса, қайыршылар атқа мінер еді».

Бір нәрсеге деген тілек өте күшті болуы мүмкін. Ол тіпті сол тілек бойынша әрекет етуден туындайтын салдарды бағалаудан да асып түсуі мүмкін. Мұндай жағдайлар білім беру үшін үлгі бола алмайды. Білім берудегі шешуші мәселе — бақылау мен пайымдау араласқанға дейін әрекетті кейінге қалдыруды қамтамасыз ету.

Мен қателеспесем, бұл жайт прогрессивті мектептердің жұмысына тікелей қатысты. Әрекетті зияткерлік әрекет ретінде емес, өздігінен мақсат ретінде шамадан тыс дәріптеу бостандықты импульстер мен тілектерді дереу орындаумен теңестіруге әкеледі. Бұл теңестіру импульс пен мақсатты шатастырудан туындайды. Жоғарыда айтылғандай, егер ашық әрекет импульсті жүзеге асырудың салдарын болжағанға дейін кейінге қалдырылмаса, ешқандай мақсат болмайды. Ал мұндай болжам бақылаусыз, ақпаратсыз және пайымдаусыз мүмкін емес.

Тек болжаудың өзі, тіпті ол дәл болжам түрінде болса да, әрине, жеткіліксіз. Зияткерлік болжам, яғни салдар туралы идея, қозғаушы күшке ие болу үшін тілек пен импульспен ұштасуы керек. Сонда ол соқыр импульске бағыт береді, ал тілек идеяларға қарқын мен серпін береді. Осылайша, идея жүзеге асырылатын әрекеттің жоспарына айналады.

Мысалы, бір адам жаңа баспана алуды, айталық, үй салуды қалайды делік. Оның тілегі қаншалықты күшті болса да, ол тікелей орындалмайды. Ол адам қандай үй қалайтыны, бөлмелердің саны мен орналасуы және т.б. туралы идея қалыптастыруы керек. Ол жоспар сызып, сызбалар мен техникалық сипаттамаларды дайындауы қажет. Егер ол өз қорларын (қолда бар мүмкіндіктер мен құралдар) есепке алмаса, мұның бәрі бос уақыттағы ермек болып қалуы мүмкін. Ол өз қаражаты мен несие мүмкіндіктерінің жоспарды жүзеге асырумен байланысын қарастыруы тиіс. Ол қолжетімді жер телімдерін, олардың бағасын, жұмыс орнына жақындығын, көршілердің қолайлығын, мектептердің бар-жоғын және т.б. зерттеуі керек.

Есепке алынған осы нәрселердің барлығы: төлем қабілеті, отбасының көлемі мен қажеттіліктері, ықтимал орындар және т.б. — объективті фактілер. Олар бастапқы тілектің бөлігі емес. Бірақ тілекті мақсатқа, ал мақсатты әрекет жоспарына айналдыру үшін оларды қарастыру және бағалау қажет.

Барлығымызда тілектер бар, кем дегенде толық енжарлыққа бой алдырып, патологиялық күйге түспегендердің бәрінде. Бұл тілектер — әрекеттің негізгі қозғаушы бұлақтары. Кәсіби бизнесмен өз мансабында табысқа жетуді қалайды; генерал шайқаста жеңіске жетуді қалайды; ата-ана отбасы үшін жайлы үй болуын және балаларына білім беруді қалайды және бұл тізім шексіз жалғаса береді. Тілектің қарқындылығы жұмсалатын күш-жігердің деңгейін анықтайды. Бірақ тілектер іске асыру құралдарына айналмаса, олар жай ғана «ауадағы бос қамалдар» болып қала береді.

Білім берудегі мақсаттың рөлі

Дәстүрлі білім беру жеке импульс пен тілектің қозғаушы күш ретіндегі маңыздылығын елемеуге бейім болды. Бірақ бұл прогрессивті білім беру импульс пен тілекті мақсатпен теңестіруі керек дегенді білдірмейді. Сондай-ақ, студенттер өздерін ынталандыратын мақсаттарды қалыптастыруға қатысуы үшін мұқият бақылауға, кең ауқымды ақпаратқа және пайымдауға деген қажеттілікті аттап өтуге болмайды. Білім беру жүйесінде тілек пен импульстің пайда болуы түпкілікті мақсат емес. Бұл — әрекет жоспары мен әдісін қалыптастырудың сәті және талабы. Мұндай жоспарды, қайталап айтсам, тек жағдайларды зерттеу және барлық тиісті ақпаратты алу арқылы ғана құруға болады.

Мұғалімнің міндеті — осы сәттің тиімді пайдаланылуын қадағалау. Бостандық мақсатты дамытатын зияткерлік бақылау мен пайымдау әрекеттерінде болғандықтан, мұғалімнің оқушылардың зияткерлігін жаттықтыруға беретін бағыт-бағдары бостандықты шектеу емес, оған көмек болып табылады. Кейде мұғалімдер топ мүшелеріне не істеу керектігі туралы тіпті ұсыныс айтудан да қорқатын сияқты. Мен балалардың айналасы түрлі заттар мен материалдарға толы болып, бірақ олар толығымен өз еркіне қалдырылған жағдайларды естідім; мұғалім бостандықты бұзып аламын ба деп, материалдармен не істеуге болатынын айтудан да тартынған. Олай болса, материалдарды не үшін беру керек, өйткені олардың өзі қандай да бір ой тудыратын ұсыныс көзі емес пе?

Ең маңыздысы, оқушылар әрекет ететін ұсыныс кез келген жағдайда бір жерден келуі керек. Тәжірибесі мол және көкжиегі кең адамнан келетін ұсыныс, кем дегенде, кездейсоқ дереккөзден туындаған ұсыныс сияқты маңызды емес деп түсіну мүмкін емес.

Әрине, лауазымды асыра пайдалануға және жастардың белсенділігін оқушылардың емес, мұғалімнің мақсатын білдіретін арналарға күштеп бағыттауға болады. Бірақ бұл қауіптен құтылудың жолы — ересек адамның толығымен шеттетілуі емес. Жолы — біріншіден, мұғалімнің шәкірттерінің мүмкіндіктерін, қажеттіліктерін және өткен тәжірибелерін зияткерлік тұрғыдан білуі, екіншіден, айтылған ұсыныстың топ мүшелері тарапынан қосылған және біртұтас жүйеге келтірілген келесі ұсыныстар арқылы жоспар мен жобаға айналуына мүмкіндік беру.

Басқаша айтқанда, жоспар — бұл диктатура емес, бірлескен кәсіп. Мұғалімнің ұсынысы өзгермейтін нәтижеге арналған қалып емес, оқу барысына қатысушылардың барлығының тәжірибесі арқылы жоспарға айналатын бастапқы нүкте. Даму өзара түсіністік пен алмасу арқылы жүреді; мұғалім білім алып қана қоймай, сонымен бірге беруден де қорықпауы керек. Негізгі түйін — мақсат әлеуметтік зияткерлік барысы арқылы өсіп, қалыптасуы тиіс.

Тәжірибеге қатысты объективті жағдайларға және олардың кейінгі тәжірибенің байытылған өсуіне ықпал ету немесе ықпал етпеу функциясына бірнеше рет тоқталып өттік. Соның ішінде, бұл объективті жағдайлар — бақылау, есте сақтау, басқалардан алынған ақпарат немесе қиял болсын — оқу мен білім алудың материалымен немесе, жалпы айтқанда, оқу курсының мазмұнымен сәйкестендірілді.

Тәжірибе және оқу материалы

Алайда, осы уақытқа дейін оқу материалы туралы тікелей ештеңе айтылмаған болатын. Енді осы тақырыпты талқылаймыз. Білім беру тәжірибе тұрғысынан қарастырылғанда, бір маңызды жайт айқын көрінеді. Мейлі ол арифметика, тарих, география немесе жаратылыстану ғылымдарының бірі болсын, кез келген оқу пәні бастапқыда күнделікті өмір тәжірибесінің аясына кіретін материалдардан алынуы тиіс.

Бұл тұрғыда жаңа білім беру жүйесі оқытылатын адамдардың тәжірибесінен тыс фактілер мен ақиқаттардан басталатын әдістерге мүлдем қайшы келеді. Ондай ескі әдістерде сол жат нәрселерді тәжірибеге енгізудің жолдары мен құралдарын іздеу мәселесі туындайды. Сөзсіз, бастауыш білім берудегі жаңа әдістердің үлкен жетістігінің басты себептерінің бірі — осы қарама-қайшы қағиданы ұстануында болды.

Бірақ оқу материалын тәжірибенің ішінен табу — бұл тек бірінші қадам. Келесі қадам — бұрыннан бастан кешкен нәрсені біртіндеп толыққанды, бай әрі жүйелі түрге дейін дамыту. Бұл түр бірте-бірте сол материалдың білікті, кемелденген адамға ұсынылатын қалпына жақындауы керек. Білім берудің тәжірибемен органикалық байланысын үзбей-ақ бұл өзгерістің мүмкін екендігі мектептен тыс және ресми білім беруден бөлек жерлерде де орын алатынымен дәлелденеді.

Мысалы, сәби кеңістік пен уақыт тұрғысынан өте шектеулі нысандар қоршауынан бастайды. Бұл қоршаған орта мектептік оқытудың көмегінсіз-ақ, тәжірибенің өзіне тән қарқынымен үнемі кеңейіп отырады. Сәби қол созуды, еңбектеуді, жүруді және сөйлеуді үйренген сайын, оның тәжірибесінің ішкі мазмұны кеңейіп, тереңдей түседі. Ол жаңа күш-қуатты талап ететін жаңа нысандармен және оқиғалармен байланысқа түседі, ал бұл күштерді жұмсау оның тәжірибесінің мазмұнын жетілдіріп, ұлғайтады.

Өмірлік кеңістік пен өмірлік ұзақтық кеңейеді. Қоршаған орта, яғни тәжірибе әлемі үнемі үлкейіп, былайша айтқанда, «қалыңдай» түседі. Осы кезеңнің соңында баланы қабылдап алатын педагог «табиғаттың» алғашқы жылдары істегенін саналы түрде және мақсатты түрде істеудің жолдарын табуы керек.

Көрсетілген екі шарттың біріншісіне тоқталып жатудың қажеті шамалы. Оқытуды білім алушылардың бұрыннан бар тәжірибесінен бастау — жаңа білім беру мектебінің басты қағидасы; бұл тәжірибе мен оның барысында дамыған қабілеттер барлық кейінгі оқу үшін бастапқы нүкте болады.

Алайда, екінші шарт — тәжірибенің өсуі арқылы оқу материалының кеңеюі мен ұйымдастырылуына қарай ретті даму — соншалықты назар аударып жатқанына сенімді емеспін. Дегенмен, білім беретін тәжірибенің үздіксіздік принципі білім беру мәселесінің осы қырын шешуге де бірдей ой мен назар аударуды талап етеді. Сөзсіз, мәселенің бұл кезеңі екіншісіне қарағанда қиынырақ.

Тәжірибені кеңейтудегі тәрбиешінің рөлі

Тәжірибені басқа нәрсеге бағыттау принципі оқушыларға жай ғана жаңа тәжірибелер берумен немесе олардың өздеріне таныс нәрселермен жұмыс істеу дағдыларын арттырумен ғана шектеледі деп ойлау — қателік. Жаңа нысандар мен оқиғалардың алдыңғы тәжірибелермен зияткерлік тұрғыдан байланысты болуы маңызды, бұл фактілер мен идеялардың саналы түрде айтылуында алға жылжу болуы керек дегенді білдіреді.

Осылайша, тәрбиешінің міндеті — бар тәжірибе аясындағы жаңа мәселелерді тудыруға әлеуеті бар нәрселерді таңдап алу. Бұл мәселелер бақылау мен пайымдаудың жаңа тәсілдерін ынталандыру арқылы кейінгі тәжірибе аясын кеңейтуі тиіс. Ол бұрын қол жеткізген нәрсені өзгермейтін мүлік ретінде емес, жаңа бақылау қабілеттері мен зияткерлік жадты пайдалануды талап ететін жаңа салаларды ашу құралы ретінде қарастыруы керек. Өсудегі бірізділік (тұрақтылық пен логикалық сабақтастық) оның тұрақты ұраны болуы тиіс.

Тәрбиеші басқа кез келген мамандық иесіне қарағанда болашаққа ұзақ көз тастауға мүдделі. Дәрігер науқастың денсаулығын қалпына келтіргенде өз жұмысын бітті деп есептеуі мүмкін. Әрине, оның болашақта ұқсас мәселелерді болдырмау үшін қалай өмір сүру керектігі туралы кеңес беру міндеті бар. Бірақ, сайып келгенде, адамның өз өмірін қалай өткізуі дәрігердің емес, оның өз ісі; ең бастысы, дәрігер пациенттің болашағына қатысты нұсқаулар мен кеңестер берген кезде, ол өзіне тәрбиешілік функцияны алады. Адвокат өз клиенті үшін сотта жеңіске жетумен немесе оны басына түскен қиындықтан шығарумен айналысады. Егер ол өзіне ұсынылған істің шеңберінен шықса, ол да тәрбиешіге айналады. Тәрбиеші өз жұмысының табиғатына қарай, қазіргі жұмысын оның болашақ үшін не беретіні немесе не бере алмайтыны тұрғысынан көруге міндетті.

Прогрессивті білім берудегі қиындықтар

Мұнда да прогрессивті тәрбиеші үшін мәселе дәстүрлі мектеп мұғаліміне қарағанда күрделірек. Соңғысы да болашаққа қарауы керек еді. Бірақ егер оның тұлғалық қасиеті мен жігері дәстүрлі мектептің тар шеңберінен шықпаса, ол келесі емтихан кезеңін немесе келесі сыныпқа өтуді ойлаумен ғана шектеле алатын. Ол болашақты қалыпты мектеп жүйесінің талаптары шеңберіндегі факторлар арқылы елестете алатын. Ал білім мен нақты тәжірибені ұштастыратын мұғалімге бұдан да салмақты әрі қиын іс жүктеледі.

Ол бұрыннан бар тәжірибелердің студенттерді жаңа салаларға жетелеу әлеуетін сезінуі керек және бұл білімді олардың қазіргі тәжірибесіне әсер ететін жағдайларды таңдау мен орналастырудың критерийі ретінде пайдалануы тиіс.

Дәстүрлі мектептегі пәндер ересектердің «болашақта жастарға не пайдалы болады» деген пайымдауы негізінде таңдалған және жүйеленген оқу материалынан тұратындықтан, үйренетін материал білім алушының қазіргі өмірлік тәжірибесінен тыс шешілді. Соның салдарынан ол өткен шақпен байланысты болды; бұл өткен дәуірлердегі адамдарға пайдалы болған нәрселер еді.

Жағдайға байланысты табиғи болса да, өте өкінішті келесі бір шектен шығушылық — «білім беру өз материалын қазіргі тәжірибеден алуы керек және білім алушыға қазіргі және болашақтағы мәселелерді шешуге мүмкіндік беруі керек» деген дұрыс идеяның жиі «прогрессивті мектептер өткенді елемеуіне болады» деген түсінікке айналып кетуі. Егер қазіргі уақытты өткеннен бөліп тастау мүмкін болса, бұл қорытынды дұрыс болар еді.

Бірақ өткеннің жетістіктері — қазіргі уақытты түсінуге арналған қолда бар жалғыз құрал. Жеке адам өзінің қазіргі жағдайын түсіну үшін өз жадындағы өткенін еске түсіруі керек сияқты, қазіргі қоғамдық өмірдің мәселелері де өткенмен соншалықты тығыз әрі тікелей байланысты. Сондықтан студенттер өткеннің тамырына терең бойламайынша, бұл мәселелерді түсінуге немесе оларды шешудің ең жақсы жолын табуға дайын болмайды.

Басқаша айтқанда, «оқудың мақсаттары болашақта, ал оның тікелей материалдары қазіргі тәжірибеде» деген дұрыс қағида қазіргі тәжірибенің өткенге қарай созылуы дәрежесінде ғана жүзеге асырылуы мүмкін. Ол болашаққа қарай тек өткенді қамти отырып кеңейе алады.

Өткенді түсіну — қазіргіні тану құралы

Егер уақыт берсе, қазіргі ұрпақ болашақта бетпе-бет келуге мәжбүр болатын саяси және экономикалық мәселелерді талқылау бұл жалпы тұжырымды нақты әрі айқын етер еді. Мәселелердің табиғатын олардың қалай пайда болғанын білмейінше түсіну мүмкін емес. Қазіргі уақытта бар және қазіргі әлеуметтік кеселдер мен ауытқуларға негіз болатын мекемелер мен әдет-ғұрыптар бір күнде пайда болған жоқ. Олардың артында ұзақ тарих жатыр.

Олармен тек қазіргі уақыттағы айқын нәрселер негізінде жұмыс істеуге тырысу — үстірт шараларды қабылдауға әкеледі, бұл соңында бар мәселелерді одан әрі ушықтырып, оларды шешуді қиындата түседі. Өткеннен бөлінген, тек қазіргі білімге негізделген саясат — жеке мінез-құлықтағы ойланбаған ұқыпсыздықтың баламасы.

Өткенді өздігінен мақсат еткен схоластикалық жүйелерден шығудың жолы — өткенмен танысуды қазіргі уақытты түсіну құралына айналдыру. Бұл мәселе шешілмейінше, білім беру идеялары мен тәжірибесіндегі қазіргі қақтығыстар жалғаса береді. Бір жағынан, білім берудің басты, тіпті жалғыз ісі — мәдени мұраны беру деп санайтын реакционерлер болады. Екінші жағынан, өткенді елемей, тек қазіргі және болашақпен айналысуымыз керек деп есептейтіндер болады.

Қазіргі уақытқа дейін прогрессивті мектептердегі ең әлсіз тұс — зияткерлік оқу материалын таңдау және ұйымдастыру мәселесі екендігі осы жағдайларда сөзсіз деп ойлаймын. Олардың ескі білім берудің негізгі тірегі болған жаттанды материалдан арылуы қаншалықты дұрыс болса, бұл қиындықтар да соншалықты заңды. Сонымен қатар, тәжірибе өрісі өте кең және оның мазмұны орынға және уақытқа байланысты өзгеріп отырады. Барлық прогрессивті мектептер үшін бірыңғай оқу курсы туралы сөз болуы мүмкін емес; бұл өмірлік тәжірибелермен байланыс орнатудың іргелі принципінен бас тарту дегенді білдірер еді. Оның үстіне, прогрессивті мектептер әлі жас. Олардың дамуына бір ұрпақтан сәл ғана асатын уақыт өтті. Таңдау жасаудағы белгілі бір белгісіздік пен еркіндік болуы заңды.

Оқу материалының прогрессивті құрылымы

Сондықтан, оқу материалының (subject-matter — оқытылатын тақырыптар мен мазмұн жиынтығы) таңдалуы мен оның құрылымындағы белгілі бір айқынсыздық пен еркіндік — күтілетін жағдай еді. Бұл түбегейлі сынға немесе шағымға негіз бола алмайды.

Дегенмен, егер прогрессивті білім беру (дәстүрлі қасаңдықтан бас тартып, баланың қажеттілігі мен тәжірибесіне сүйенетін білім беру түрі) қозғалысы оқу мен үйренуге арналған оқу материалын таңдау және құрылымдау мәселесінің іргелі екенін мойындамаса, бұл орынды сынға себеп болады. Ерекше жағдайларды пайдаланатын импровизация (алдын ала дайындықсыз іс-әрекет жасау) оқыту мен үйренудің қасаң әрі жансыз болып қалуына жол бермейді. Бірақ зерттеудің негізгі материалын үстірт түрде жинай салу мүмкін емес. Зияткерлік еркіндік бар жерде алдын ала болжау мүмкін емес жағдайлар міндетті түрде туындайды. Оларды пайдалану керек. Бірақ оларды үздіксіз іс-әрекет бағытын дамыту үшін қолдану мен оларға оқудың негізгі материалын қамтамасыз етеді деп сенім артудың арасында үлкен айырмашылық бар.

Егер белгілі бір тәжірибе бұрын беймәлім болған салаға алып келмесе, ешқандай мәселе туындамайды, ал мәселелер — ойлауға түрткі болады. Қазіргі тәжірибедегі жағдайларды мәселелердің қайнар көзі ретінде пайдалану — тәжірибеге негізделген білім беруді дәстүрлі білім беруден ерекшелейтін сипат. Өйткені соңғысында мәселелер сырттан қойылатын. Солай болса да, даму зияткерлікті қолдану арқылы еңсерілуі тиіс қиындықтардың болуына байланысты. Тәрбиешінің жауапкершілігі — екі нәрсені бірдей қадағалау: біріншіден, мәселенің қазіргі уақыттағы тәжірибе жағдайларынан туындауын және оның студенттердің қабілетіне сай болуын; екіншіден, оның үйренушіде ақпарат пен жаңа идеялар тудыруға деген белсенді ізденісін оятуын қамтамасыз ету. Осылайша алынған жаңа деректер мен жаңа идеялар келесі мәселелер ұсынылатын алдағы тәжірибелерге негіз болады. Бұл барыс — үздіксіз шиыршық тәрізді. Бүгінгі күннің өткенмен бұлжымас байланысы — бұл тек тарихты оқумен шектелмейтін қағида. Мәселен, жаратылыстану ғылымын алайық. Қазіргі қоғамдық өмір негізінен физика ғылымын қолдану нәтижелерінің арқасында осындай деңгейге жетті. Ауылдағы немесе қаладағы әрбір бала мен жасөспірімнің тәжірибесі электр қуатын, жылуды және химиялық барыстарды қолданатын құрылғылардың арқасында осындай шынайылыққа ие болып отыр. Бала тамақ ішкенде, оның дайындалуы мен бойға сіңуі химиялық және физиологиялық қағидаларға сүйенеді. Ол жасанды жарықпен кітап оқығанда немесе автокөлікке, пойызға мінгенде, ғылым тудырған іс-әрекеттер мен барыстармен жанаспай қалмайды.

Студенттерді ғылыми оқу материалымен таныстыру және оларды күнделікті әлеуметтік қолданыс арқылы ғылыми деректер мен заңдарға баулу — дұрыс білім беру қағидасы. Бұл әдісті ұстану ғылымның өзін түсінуге апаратын ең төте жол ғана емес, сонымен бірге оқушылар есейген сайын қазіргі қоғамның экономикалық және өндіріс саласының мәселелерін түсінудің ең сенімді жолы болып табылады. Өйткені бұл мәселелер көбіне тауарлар мен қызметтерді өндіру мен бөлуде ғылымды қолданудың нәтижесі болып табылады, ал соңғы барыстар — адамдар мен әлеуметтік топтардың бір-бірімен қазіргі қарым-қатынасын анықтайтын ең маңызды фактор. Олай болса, зертханалар мен ғылыми-зерттеу мекемелерінде зерттелетін барыстарға ұқсас әрекеттер жастардың күнделікті өмір тәжірибесінің бір бөлігі емес, сондықтан тәжірибеге негізделген білім беру аясына кірмейді деп дауласу — қисынсыз. Кәмелетке толмағандардың ғылыми деректер мен қағидаларды кемелденген мамандар сияқты зерттей алмайтыны айтпаса да түсінікті. Бірақ бұл жағдай тәрбиешіні қазіргі тәжірибелерді пайдалану жауапкершілігінен босатпайды; керісінше, үйренушілер деректер мен заңдарды бөліп алу арқылы біртіндеп ғылыми деңгейдегі тәжірибеге жетуі үшін оның негізгі мәселелерінің бірін айқындайды.

Егер қазіргі тәжірибенің егжей-тегжейлі және кең ауқымда осындай болуы ғылымның бірінші кезекте тауарлар мен қызметтерді өндіру мен бөлу барыстарына, содан кейін адамдардың әлеуметтік қарым-қатынасына қолданылуының нәтижесі болса, онда қазіргі әлеуметтік күштерді түсіну (онсыз оларды игеру және бағыттау мүмкін емес) үйренушілерді ғылымның негізін құрайтын деректер мен қағидаларды білуге жетелейтін білім берусіз мүмкін емес. Үйренушілерді ғылыми оқу материалымен таныстыру қағидасының маңыздылығы тек қазіргі әлеуметтік мәселелерді түсінумен ғана шектелмейді. Ғылым әдістері сонымен қатар жақсырақ әлеуметтік құрылымды қалыптастыруға мүмкіндік беретін шаралар мен саясатқа жол көрсетеді. Қазіргі әлеуметтік жағдайларды тудырған ғылымның қолданылу аясы онымен таусылмайды. Осы уақытқа дейін ғылым азды-көпті кездейсоқ және ғылымға дейінгі дәуірдің мекемелерінен мұраға қалған жеке пайда мен билік сияқты мақсаттардың ықпалымен қолданылып келді.

Бізге күн сайын дерлік көптеген дереккөздерден адамдардың өз ортақ өмірін парасаттылықпен бағыттауы мүмкін емес екені айтылады. Бір жағынан, ішкі және халықаралық адам қарым-қатынастарының күрделілігі, екінші жағынан, адамдардың негізінен сезімдік күй мен әдеттің жетегінде болуы зияткерлік арқылы ауқымды әлеуметтік жоспарлау мен бағыттауды мүмкін емес етеді делінеді. Егер ерте жастан білім беруден бастап, жастардың үздіксіз оқуы мен үйренуі арқылы ғылымда көрсетілген зияткерлік әдісті білім беруде үстем етуге бағытталған қандай да бір жүйелі талпыныс жасалса, бұл көзқарас сенімдірек болар еді. Әдеттің табиғатында зияткерлік әдістің өзі әдетке айналуына кедергі болатын ештеңе жоқ, сондай-ақ сезімнің табиғатында осы әдіске деген күшті сезімдік адалдықты дамытуға бөгет болатын ештеңе жоқ.

Мұнда ғылым мысалы қазіргі тәжірибедегі оқу материалын құрылымға қарай прогрессивті таңдаудың үлгісі ретінде келтірілген: бұл сырттан таңылмаған, еркін құрылым, өйткені ол тәжірибенің өз дамуына сәйкес келеді. Үйренушінің қазіргі өмір тәжірибесіндегі оқу материалын ғылымға қарай пайдалану — үйренушілерді білім беру барысындағы өсу басталған тәжірибелерден гөрі кеңірек, жетілдірілген және жақсырақ құрылымдалған физикалық және адами қоршаған әлемге жетелеу құралы ретіндегі негізгі қағиданың ең жақсы үлгісі болуы мүмкін. Хогбеннің жуырдағы «Миллиондарға арналған математика» (Mathematics for the Million) еңбегі математиканы өркениеттің айнасы және оның ілгерілеуіндегі басты құрал ретінде қарастырса, оның қажетті мақсатқа жетуге физика ғылымдары сияқты сенімді үлес қоса алатынын көрсетеді. Кез келген жағдайдағы негізгі мұрат — білімнің прогрессивті құрылымы. Дәл осы білім құрылымына қатысты біз «не ол — не бұл» (Either-Or) философияларының ең белсенді тұстарын кездестіреміз. Іс жүзінде, ашық айтылмаса да, дәстүрлі білім беру тірі қазіргі тәжірибені мүлдем елемейтін білім құрылымы тұжырымдамасына негізделгендіктен, тірі тәжірибеге негізделген білім беру деректер мен идеялардың құрылымын елемеуі тиіс деген пікір жиі алға тартылады.

Мен осы құрылымды мұрат (ideal) деп атағанда, теріс мағынада тәрбиеші дайын құрылымдалған білімнен бастап, оны оқушыларға үлестіріп бере алмайтынын меңзедім. Бірақ мұрат ретінде деректер мен идеяларды құрылымдаудың белсенді барысы — бұл әрқашан бар білім беру барысы. Көбірек деректерді білуге, көбірек идеяларды қабылдауға және оларды жақсырақ, жүйелірек орналастыруға бағытталмаған ешбір тәжірибе тәрбиелік мәнге ие емес. Құрылым тәжірибеге жат қағида деген шындыққа жанаспайды. Олай болмағанда, тәжірибе соншалықты бытыраңқы болып, былыққа (chaos) айналар еді. Жас балалардың тәжірибесі адамдар мен үйдің айналасында шоғырланады. Отбасындағы қарым-қатынастардың қалыпты тәртібінің бұзылуы кейінірек зияткерлік және сезімдік қиындықтардың туындауына себеп болатынын қазір психиатрлар жақсы біледі — бұл дерек құрылымның осы түрінің шынайылығын дәлелдейді. Балабақша мен бастауыш сыныптардағы ерте мектептегі білім берудің үлкен жетістіктерінің бірі — ол ауырлық орталығын күрт өзгертпей, тәжірибе құрылымының әлеуметтік және адами орталығын сақтап қалуында. Бірақ музыкадағы сияқты білім берудегі басты мәселелердің бірі — модуляция (білім беру жағдайында бұл — әлеуметтік орталықтан объективті зияткерлік құрылымға біртіндеп ауысу). Білім беру жағдайында модуляция әлеуметтік және адами орталықтан неғұрлым объективті зияткерлік құрылымдық сұлбаға қарай қозғалуды білдіреді, бірақ зияткерлік құрылым — бұл өз алдына мақсат емес, ол әлеуметтік қарым-қатынастарды, адамдар арасындағы ерекше байланыстарды түсіну мен парасатты түрде реттеу құралы екенін әрқашан есте сақтау қажет.

Білім беру теория мен іс жүзінде тәжірибеге негізделгенде, ересек адам мен маманның құрылымдалған оқу материалы бастапқы нүкте бола алмайтыны айтпаса да түсінікті. Соған қарамастан, ол білім беру үздіксіз ұмтылуы тиіс мақсат болып табылады. Білімді ғылыми құрылымдаудың ең іргелі қағидаларының бірі — себеп-салдар (cause-and-effect) қағидасы екенін айтудың қажеті де шамалы. Ғылыми маманның бұл қағиданы түсінуі мен тұжырымдауы жас баланың тәжірибесіндегі тәсілден мүлдем басқаша екені анық. Бірақ оның мағынасын түсіну немесе оған қатысы болу тіпті жас баланың тәжірибесіне де жат емес. Екі немесе үш жасар бала жалынға тым жақындамауды, бірақ оның жылуын сезу үшін пешке жақын тұруды үйренгенде, ол себепті байланысты түсініп, қолданады. Бұл байланыстың талаптарына сәйкес келмейтін ешқандай парасатты іс-әрекет жоқ және ол тек оған сәйкес келуімен ғана емес, сонымен бірге саналы түрде ескерілуімен парасатты болып саналады.

Тәжірибенің ерте формаларында себепті байланыс абстрактілі түрде емес, қолданылған құралдар мен қол жеткізілген мақсаттардың байланысы түрінде; құралдар мен салдардың байланысы түрінде көрінеді. Пайымдау мен түсініктің дамуы — бұл негізінен мақсаттарды қалыптастыру және оларды іске асыру үшін құралдарды таңдау мен орналастыру қабілетінің өсуі. Жастардың ең қарапайым тәжірибелері құрал-салдар байланысының мысалдарына толы. Пісірілген тамақ немесе қолданылған жарық көзі болсын, осы байланыстың үлгісі бола алады. Білім берудегі мәселе себепті байланыстың құралдар мен салдардың байланысында көрінетін жағдайлардың жоқтығында емес. Алайда, үйренушіні тәжірибенің нақты жағдайларындағы байланысты түсінуге жетелеу үшін бұл жағдайларды пайдаланбау өте жиі кездеседі. Логик мақсатқа қатысты құралдар таңдалатын және құрылымдалатын әрекеттерге «талдау және біріктіру» (analysis and synthesis) деген атау береді.

Бұл қағида мектептегі іс-әрекеттерді пайдаланудың түпкілікті негізін анықтайды. Мектептегі әртүрлі белсенді кәсіптерді жақтап, сонымен бірге ақпарат пен идеялардың прогрессивті құрылымының қажеттілігін жоққа шығарудан артық білім берудегі қисынсыздық болмас. Парасатты іс-әрекет мақсатсыз іс-әрекеттен бар жағдайлардың ішінен құралдарды таңдауды — талдауды — және көзделген мақсатқа жету үшін оларды орналастыруды — біріктіруді — қамтитындығымен ерекшеленеді. Үйренуші неғұрлым жас болса, көзделген мақсаттар соғұрлым қарапайым, ал қолданылатын құралдар соғұрлым бастапқы деңгейде болуы тиіс екені анық. Бірақ іс-әрекетті салдардың құралдарға қатынасын сезіну тұрғысынан құрылымдау қағидасы тіпті өте жастарға да қатысты. Әйтпесе іс-әрекет соқыр болғандықтан тәрбиелік мәнін жоғалтады. Кемелдену артқан сайын құралдардың өзара байланысы мәселесі көкейкесті бола түседі. Парасатты бақылау құрал мен мақсат байланысынан құралдардың бір-бірімен байланысының күрделірек мәселесіне ауысқан сайын, себеп пен салдар идеясы көрнекті әрі айқын бола бастайды. Мектептегі шеберханалар мен асханалардың түпкілікті негіздемесі тек іс-әрекетке мүмкіндік беруінде емес, олардың студенттерді құрал мен мақсаттың байланысына назар аударуға, содан кейін нақты әсерлерге қол жеткізу үшін заттардың бір-бірімен өзара әрекеттесу жолын қарастыруға жетелейтін іс-әрекет түріне немесе техникалық дағдыларды меңгеруге мүмкіндік беруінде. Бұл қағида бойынша ғылыми зерттеулердегі зертханалардың негізімен бірдей.

Егер зияткерлік құрылым мәселесі тәжірибе негізінде шешілмесе, сырттан таңылған құрылымдау әдістеріне кері реакция туындауы сөзсіз. Бұл реакцияның белгілері қазірдің өзінде байқалады. Бізге ескі және жаңа мектептеріміз негізгі міндетті орындай алмай жатыр деп айтылады. Олар сыни саралау қабілетін және пайымдау қабілетін дамытпайды дейді. Ойлау қабілеті әртүрлі, нашар қорытылған ақпараттың жиналуымен және бизнес пен сауда әлемінде бірден пайдалы болатын дағдыларды меңгеру талпынысымен тұншықтырылады деп айтылады. Бұл келеңсіздіктер ғылымның ықпалынан және өткеннің тексерілген мәдени мұрасы есебінен қазіргі талаптардың асыра дәріптелуінен туындайды делінеді. Ғылым мен оның әдісі бағынуы тиіс; жастар өздерінің зияткерлік және адамгершілік өмірінде сенімді тірекке ие болуы үшін және кез келген өткінші лептің жетегінде кетпеуі үшін біз Аристотель мен Әулие Фоманың логикасында көрсетілген түпкілікті бастапқы қағидалар логикасына оралуымыз керек деп есептеледі.

Егер ғылым әдісі мектептің барлық пәндері бойынша күнделікті жұмысында дәйекті және үздіксіз қолданылса, мен бұл сезімдік үндеуге қазіргіден гөрі көбірек таңғалар едім. Негізінде мен білім беру мақсатсыз қаңғып кетпеуі үшін таңдауы тиіс екі баламаны көріп тұрмын. Олардың бірі — тәрбиешілерді ғылыми әдіс дамығанға дейін бірнеше ғасыр бұрын пайда болған зияткерлік әдістер мен мұраттарға оралуға көндіру талпынысы. Бұл үндеу экономикалық, сондай-ақ сезімдік және зияткерлік тұрғыдан жалпы сенімсіздік белең алған кезеңде уақытша табысты болуы мүмкін. Өйткені мұндай жағдайларда бекітілген билікке сүйенуге деген ұмтылыс белсенді болады. Солай болса да, ол қазіргі өмірдің барлық жағдайларынан соншалықты алшақ, сондықтан бұл бағыттан құтқару іздеуді ақымақтық деп білемін. Екінші балама — тәжірибедегі ішкі әлеуетті зияткерлікпен зерттеу мен пайдаланудың үлгісі мен мұраты ретінде ғылыми әдісті жүйелі түрде қолдану.

Бұл мәселе прогрессивті мектептерге ерекше күшпен әсер етеді. Тәжірибенің зияткерлік мазмұнын дамытуға үнемі назар аудармау және деректер мен идеялардың үнемі өсіп отыратын құрылымына қол жеткізбеу, соңында зияткерлік және адамгершілік авторитаризмге керітартпа оралу үрдісін күшейтуі мүмкін. Қазір ғылыми әдіс туралы трактат жазатын уақыт та, орын да емес. Бірақ оның кейбір ерекшеліктері тәжірибеге негізделген кез келген білім беру жүйесімен тығыз байланысты болғандықтан, оларды атап өткен жөн.

Екіншіден, идеялар немесе жорамалдар олар іс жүзінде қолданылғанда туындайтын салдарлар арқылы тексеріледі. Бұл іс-әрекеттің салдары мұқият және сараланған түрде бақылануы тиіс дегенді білдіреді. Одан не туындайтынын бақылау арқылы тексерілмейтін іс-әрекеттен уақытша ләззат алуға болады. Бірақ зияткерлік тұрғыдан ол ешқайда апармайды. Ол іс-әрекет орын алатын жағдайлар туралы білім бермейді және идеялардың айқындалуы мен кеңеюіне әкелмейді.

Үшіншіден, тәжірибелік әдісте көрінетін зияткерлік әдіс идеяларды, іс-әрекеттерді және бақыланатын салдарларды қадағалап отыруды талап етеді. Қадағалау — бұл дамып келе жатқан тәжірибенің маңызды белгілерін саралау мен тіркеуді қамтитын толғанысқа негізделген шолу мен қорытындылау мәселесі. Толғаныс жасау — алдағы тәжірибелермен парасатты түрде жұмыс істеуге арналған негізгі қор болып табылатын таза мағыналарды бөліп алу үшін жасалған істерге кері көз тастау. Бұл зияткерлік құрылымның және тәртіпке бағынған ақыл-ойдың өзегі болып табылады.

Мен жалпы және жиі абстрактілі тілде сөйлеуге мәжбүр болдым. Бірақ айтылғандар тәжірибелердің тәрбиелік мәнге ие болуы үшін олар деректер немесе ақпараттар мен идеялардың кеңейіп жатқан оқу материалы әлеміне алып келуі тиіс деген талаппен тығыз байланысты. Бұл жағдай тек тәрбиеші оқытуды үздіксіз қайта құру (reconstruction — тәжірибені жаңа мағыналармен толықтырып, жүйелеу) барысы ретінде қарастырғанда ғына орындалады. Бұл шарт, өз кезегінде, тәрбиеші болашаққа ұзақ көз тастап, әрбір қазіргі тәжірибені болашақ тәжірибелердің қандай болатынына әсер ететін қозғаушы күш ретінде қарастырғанда ғана қанағаттандырылуы мүмкін. Ғылыми әдіске берген екпінім жаңылыстыруы мүмкін екенін білемін, өйткені ол тек мамандар жүргізетін зертханалық зерттеулердің арнайы техникасын еске түсіруі мүмкін. Бірақ ғылыми әдіске берілген екпіннің мағынасы арнайы техникаларға қатысты емес. Бұл ғылыми әдіс біз өмір сүріп жатқан әлемдегі күнделікті тәжірибелеріміздің мәнін түсіну үшін біздің қолымыздағы жалғыз шынайы құрал екенін білдіреді. Бұл ғылыми әдіс тәжірибелердің әрқашан алға және сыртқа жетелеуі үшін пайдаланылу жолы мен жағдайларының жұмыс үлгісін беретінін білдіреді. Әдісті әртүрлі кемелдену деңгейіндегі адамдарға бейімдеу — тәрбиешінің мәселесі, ал мәселедегі тұрақты факторлар — идеяларды қалыптастыру, идеялар бойынша әрекет ету, нәтижесінде туындайтын жағдайларды бақылау және болашақта пайдалану үшін деректер мен идеяларды құрылымдау болып табылады. Алты жасар адам үшін идеялар да, іс-әрекеттер де, бақылаулар да, құрылым да он екі немесе он сегіз жастағы адам үшін, тіпті ересек ғалым туралы айтпағанда, бірдей емес. Бірақ әр деңгейде кеңейтілген даму болады.

...егер тәжірибе тәрбиелік нәтиже берсе, ол тәжірибенің дамуына алып келеді. Сондықтан, тәжірибе деңгейі қандай болса да, біз оның ұсынған үлгісіне (үлгі — бұл жерде тәжірибенің ішкі құрылымы) сай әрекет етуіміз керек немесе тірі әрі қозғалыстағы тәжірибені дамыту мен бақылаудағы зияткерліктің (зияткерлік — ақыл-ой қабілеті) орнын елеусіз қалдырудан басқа таңдауымыз жоқ.

Тәжірибе — Білім берудің құралы мен мақсаты

Жоғарыда айтқандарымда мен мынадай қағиданың дұрыстығын негізге алдым: білім беру жеке білім алушы үшін де, қоғам үшін де өз мұраттарына жетуі үшін тәжірибеге негізделуі тиіс — бұл әрқашан жеке тұлғаның нақты өмірі. Мен бұл қағиданы қабылдау үшін дәлел келтірген жоқпын немесе оны ақтауға тырыспадым.

Білім беру саласындағы ескішілдер де, шектен шыққандар да (шектен шыққандар — радикалды көзқарастағылар) жалпы білім берудегі қазіргі жағдайға қатты көңілі толмайды. Екі түрлі білім беру бағытындағы парасатты адамдардың арасында кем дегенде мынадай келісім бар: білім беру жүйесі не ғылымға дейінгі дәуірдің зияткерлік және адамгершілік қалыптарына (қалып — стандарт) қарай артқа шегінуі керек, немесе дамып, кеңейіп жатқан тәжірибе мүмкіндіктерін ашуда ғылыми әдісті барынша көбірек қолдану бағытында алға жылжуы тиіс. Егер білім беру соңғы жолды таңдаса, мен тек қана қанағаттанарлықтай орындалуы тиіс кейбір шарттарды көрсетуге тырыстым.

Өйткені, білім беру кәдімгі тәжірибеге тән мүмкіндіктерді зияткерлікпен бағытталған даму ретінде қарастырғанда, мен оның әлеуетіне (әлеует — потенциал) сондай сенімдімін, сондықтан бұл жерде басқа жолды сынауды немесе тәжірибе жолын таңдаудың пайдасына уәж айтуды қажет деп санамаймын.

Меніңше, бұл жолда сәтсіздікке ұшыраудың жалғыз себебі — тәжірибе мен тәжірибелік әдістің тиісті деңгейде түсінілмеу қаупінде жатыр. Дүние жүзінде зияткерлік даму мен бағыттың сынағынан өткен тәжірибе тәртібінен асқан қатал тәртіп жоқ. Сондықтан жаңа білім берудің қалыптарына, мақсаттарына және әдістеріне қарсы тіпті уақытша реакцияның жалғыз себебі — оны қабылдаған тәрбиешілердің іс жүзінде оған адал болмауы деп білемін. Мен бірнеше рет атап өткенімдей, жаңа білім беру жолы ескі жолға қарағанда оңай емес, ол анағұрлым қажырлы әрі қиын жол. Ол кемелдікке жеткенше солай болып қала береді, ал оған жету үшін оның жақтастары тарапынан көптеген жылдар бойы байсалды бірлескен жұмыс қажет болады.

Оның болашағына төнетін ең үлкен қауіп, меніңше, бұл жолды ұстану оңай деген ойда жатыр. Тіпті оның бағыты дайындықсыз болмаса да, кем дегенде күннен-күнге немесе аптадан-аптаға икемделе беретіндей көрінуі мүмкін. Дәл осы себепті мен оның қағидаларын мадақтаудың орнына, оның тиісті табысты мансабына қол жеткізуі үшін орындалуы тиіс белгілі бір шарттарды көрсетумен шектелдім.

Мен жоғарыда «прогрессивті» және «жаңа» білім беру сөздерін жиі қолдандым. Дегенмен, сөзімді аяқтай келе, басты мәселе жаңа мен ескінің немесе прогрессивті мен дәстүрлі білім берудің арасында емес, кез келген нәрсе «білім» деген атқа лайық болуы үшін қандай болуы керек деген сұрақта екеніне нық сенетінімді айтқым келеді. Мен «прогрессивті» деген атау берілгені үшін ғана қандай да бір мақсаттарды немесе әдістерді қолдамаймын. Негізгі сұрақ — алдына ешқандай анықтауыш сын есім қойылмаған білімнің табиғатына қатысты. Бізге керегі — таза әрі қарапайым білім беру, және біз білімнің не екенін және оның жай ғана есім немесе ұранды сөз (ұранды сөз — бұл жерде жалаң ұран) емес, шындыққа айналуы үшін қандай шарттар орындалуы керек екенін анықтауға күш салғанда, сенімдірек әрі жылдамырақ алға басамыз. Тек осы себепті ғана мен тәжірибенің дұрыс философиясы қажеттігін баса айттым.

БІЛІМ БЕРУ

«Либералды өркениеттің іргелі мұраттарын сақтап қалу үшін ешкім де бұдан артық еңбек сіңірген жоқ».

— Моррис Р. Коэн

«Тәжірибе және білім беру» — жиырмасыншы ғасырдың ең көрнекті білім беру теоретигі (теоретик — теориялық зерттеуші) ретінде танылған Джон Дьюидің білім туралы жарияланған ең үздік қысқаша тұжырымы. «Демократия және білім беру» (Дьюидің білім беру философиясындағы өз ұстанымын ең толық баяндаған еңбегі) жарық көргеннен кейін жиырма жылдан астам уақыт өткен соң жазылған бұл кітап, Дьюидің прогрессивті мектептердегі тәжірибесі мен оның теорияларына айтылған сын-пікірлердің нәтижесінде өз идеяларын қалай қайта тұжырымдағанын көрсетеді.

Доктор Дьюи мұнда «дәстүрлі» және «прогрессивті» білім беруді талдай отырып, ескі де, жаңа да білім беру жүйесінің талапқа сай еместігін және олардың екеуі де тәрбиелік мәні төмен екенін алға тартады, өйткені олардың ешқайсысы мұқият әзірленген тәжірибе философиясының қағидаларын қолданбайды. Бұл басылымның көптеген беттері доктор Дьюидің тәжірибе философиясы және оның білім берумен байланысы туралы идеяларын суреттейді. Ол әсіресе білім берудегі жаңа қозғалысты іздейтін барлық мұғалімдер мен тәрбиешілерді білім берудегі қандай да бір жікшіл «изм-дерге», тіпті «прогрессивизм» сияқты ұғымдарға байланбай, білімнің тереңірек және ауқымдырақ мәселелері тұрғысынан ойлауға шақырады. Оның мұнда ең маңызды әрі оқырмандарға түсінікті түрде берілген философиясы тәжірибенің барлық көздерін құрметтейтін, тарихи да, әлеуметтік те, жүйелі де, қарқынды да шынайы оқу жағдайын тудыратын американдық білім беру жүйесінің негізін қалайды.

Пікірлер (0)

Әзірге пікір жоқ.