АВТОРЫ МАРИЯ МОНТЕССОРИ

ИТАЛЬЯН ТІЛІНЕН АУДАРҒАН ЭНН Е. ДЖОРДЖ

ГАРВАРД УНИВЕРСИТЕТІНІҢ ПРОФЕССОРЫ ГЕНРИ У. ХОЛМСТЫҢ КІРІСПЕСІМЕН

Мен бұл кітапты соның жарқын естелігіне арнаймын. Оның беттері мәңгі солмайтын гүл секілді оның жасаған қайырымдылық істерін ұрпақ жадында жаңғырта береді.

Лондондағы Гай Баринг ханымға «Pedagogia Scientifica» қолжазбасының аудармасын бергені үшін; Джон Е. Фишер ханымға (Дороти Кэнфилд) доктор Монтессоридің американдық басылым үшін жазған жаңа еңбегінің үлкен бөлігін аударғаны үшін; және «The House of Childhood, Inc.» (Нью-Йорк) компаниясына дидактикалық аппараттардың иллюстрацияларын қолдануға рұқсат бергені үшін зор алғысымызды білдіреміз. Доктор Монтессоридің аппараттарға қатысты патенттік құқықтары АҚШ пен Канада үшін «The House of Childhood, Inc.» компаниясының бақылауында.

1911 жылдың ақпанында Гарвард университетінің Білім беру бөлімінің профессоры Генри У. Холмс маған итальян тіліндегі «Il Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all’ educazione infantile nelle Case dei Bambini» атты еңбегімді ағылшын тіліне аударуды ұсынып, үлкен құрмет көрсетті. Бұл ұсыныс менің білім беру саласындағы жұмысымның тарихындағы ең маңызды оқиғалардың бірі болды. Сол кезде мен ерекше мәртебе ретінде күткен іс бүгінде орындалған шындыққа айналды.

Менің жұмысымды Америкада танытқан Гарвард профессорларына және «McClure’s Magazine» журналына алғыс айту жеткіліксіз болар еді; бірақ осы әдістің Америка балаларына тигізер әсері менің ризашылығымның лайықты көрінісі болады деп үміттенемін.

МАРИЯ МОНТЕССОРИ. РИМ, 1912 жыл.

B: Баспалдақтар санын көбейту және бөлмелерді тиімдірек бөлу. Алты немесе жеті бөлмелі үлкен пәтерлер бір, екі немесе үш бөлмелі және ас үйі бар шағын пәтерлерге айналдырылды.

Осыны ескере отырып, мен алдымен қоршаған орта мәселесіне назар аудардым, бұған, әрине, мектеп бөлмесін жабдықтау да кірді. Бақшаға арналған орны бар кең ойын алаңын осы мектеп ортасының маңызды бөлігі ретінде қарастыра отырып, мен жаңа ештеңе ұсынып отырған жоқпын.

Мүмкін, жаңалық менің осы ашық аспан астындағы кеңістікті пайдалану туралы идеямда шығар, ол мектеп бөлмесімен тікелей байланыста болуы тиіс, осылайша балалар күні бойы өздері қалағанша еркін кіріп-шыға алады. Бұл туралы кейінірек толығырақ айтатын боламын.

Мектеп жабдықтарына қатысты басты өзгеріс — парталардан, сәкілерден немесе қозғалмайтын орындықтардан бас тарту. Мен үстелдерді кең, мықты, сегіз қырлы аяқтарымен жасаттым, олардың орналасуы үстелдердің бір уақытта нық әрі өте жеңіл болуын қамтамасыз етеді, тіпті төрт жасар екі бала оларды оңай таси алады. Бұл үстелдер тікбұрышты және оның ұзын жағына екі бала сыятындай жеткілікті үлкен, егер олар тығызырақ отырса, үш балаға орын табылады. Сондай-ақ бір бала жалғыз жұмыс істей алатын кішірек үстелдер де бар.

Мен сондай-ақ кішкентай орындықтарды жобалап, жасаттым. Менің алғашқы жоспарым бойынша олардың отырғышы қамыспен өрілген болатын, бірақ тәжірибе көрсеткендей, олар тез тозады, сондықтан қазір мен орындықтарды толығымен ағаштан жасаймын. Олар өте жеңіл және тартымды пішінде. Бұған қоса, әр мектеп бөлмесінде ағаштан немесе талдан тоқылған бірнеше ыңғайлы кішкентай креслолар бар.

Мектеп жиһазының тағы бір бөлігі — тіпті үш жасар бала да пайдалана алатындай аласа кішкентай қол жуғыш. Ол ақ түсті су өткізбейтін эмальмен боялған және кішкентай ақ эмальданған легендер мен құмыралар тұратын кең жоғарғы және төменгі сөрелерден бөлек, сабын сауыттары, тырнақ щеткалары, сүлгілер және т.б. арналған шағын бүйірлік сөрелері бар. Сондай-ақ легендерді босатуға болатын ыдыс қарастырылған. Мүмкіндік болған жерде әр балаға өзінің сабынын, тырнақ щеткасын, тіс щеткасын және т.б. сақтауға арналған шағын шкаф беріледі.

Тақталардың үстіне балалардың қызығушылығын тудыратын қарапайым көріністер бейнеленген, мұқият таңдалған тартымды суреттер ілінген. Римдегі біздің «Балалар үйлеріндегі» суреттердің арасында біз Рафаэльдің «Madonna della Seggiola» (Креслодағы Мадонна) көшірмесін ілдік және бұл суретті біз «Балалар үйлерінің» нышаны ретінде таңдадық.

Балалар, әрине, «Креслодағы Мадоннаның» символикалық мәнін түсіне алмайды, бірақ олар анасын, әкесін және балаларын көретін әдеттегі суреттерден гөрі әдемірек нәрсені көреді. Және осы суретпен үнемі бірге болу олардың жүрегінде діни әсер оятады.

Міне, біз тәрбиелегіміз келетін балалар үшін мен таңдаған орта осы.

Біздің кішкентай үстелдеріміз бен орындықтардың түр-түрі өте жеңіл әрі оңай тасымалданады және біз балаға өзіне ең ыңғайлы қалыпты таңдауға рұқсат береміз. Ол өз орнына отырумен қатар, өзін жайлы сезіне алады. Бұл еркіндік тек бостандықтың сыртқы белгісі ғана емес, сонымен бірге тәрбие құралы болып табылады. Егер бала абайсызда қозғалып, орындықты аударып алса және ол еденге шумен құласа, бұл оның өзінің икемсіздігінің айқын дәлелі болады; дәл осындай қозғалыс қозғалмайтын сәкілер арасында орын алса, ол оны байқамай қалар еді. Осылайша, баланың өзін-өзі түзетуге мүмкіндігі бар және оны жасағаннан кейін ол өзінің қол жеткізген күшінің нақты дәлелін көреді: кішкентай үстелдер мен орындықтар әрқайсысы өз орнында нық әрі үнсіз тұрады. Баланың өз қозғалыстарын басқаруды үйренгені анық көрінеді.

Балалар өз қозғалыстарын мұқият бағыттай отырып, бұл жиһаздың ақауын жеңді. Сыртқы заттардың қарапайымдылығы немесе кемелсіздігі көбінесе оқушылардың белсенділігі мен ептілігін дамытуға қызмет етеді. Бұл біздің «Балалар үйлерінде» қолданылатын әдісіміздің күтпеген жаңалықтарының бірі болды.

Мұның бәрі өте қисынды көрінеді және қазір ол іс жүзінде сыналғаннан кейін, бұл бәріне Христофор Колумбтың жұмыртқасы сияқты қарапайым болып көрінетіні сөзсіз.

Мұндай қағидалар, сөзсіз, өз өмірінің алғашқы психикалық көріністерін көрсетіп жатқан кішкентай балаларға арналған мектептерде орын алады. Бала жаңа ғана белсенді бола бастаған кезде оның өздігінен болатын әрекетін тұншықтырудың салдарын біле алмаймыз: мүмкін біз өмірдің өзін тұншықтырып жатқан шығармыз. Адамзат өзінің барлық зияткерлік сән-салтанатымен осы нәзік жаста, күннің таңсәріде көрінуі және гүлдің алғашқы күлтелерінің ашылуы сияқты көрінеді; және біз даралықтың осы алғашқы белгілеріне діни тұрғыдан, құрметпен қарауымыз керек. Егер қандай да бір тәрбиелік әрекет тиімді болса, ол тек осы өмірдің толық ашылуына көмектесуге бағытталған әрекет қана болады. Осылайша көмектесу үшін өздігінен болатын қозғалыстарды тоқтатудан және ерікті тапсырмаларды жүктеуден қатаң түрде аулақ болу керек. Әрине, бұл жерде біз пайдасыз немесе қауіпті әрекеттер туралы айтып отырған жоқпыз, өйткені олар басылуы, жойылуы тиіс.

«Ол айналасына қарады, Фуфеттаға қарады, орнынан тұрды, кішкентай түскі ас себетін алды және ештеңе айтпастан оның алдына қойды.

Сосын ол одан қашып кетті және неге бұлай істегенін білместен, басын төмен түсіріп, еңіреп жылап жіберді.

Менің ағам бұл кенеттен болған сезім жарылысының себебін өзіне түсіндіре алмады.

Ол алғаш рет мұңды жасқа толы екі мейірімді көзді көрді және өз ішінде тебіреністі сезінді, сонымен бірге оны үлкен ұят биледі; ештеңесі жоқ адамның жанында тамақ ішуден ұялу сезімі.

Жүрегінің бұлқынысын қалай білдіруді де, оған кішкентай себетін қабылдауды өтінгенде не айтарын да, оны ұсынуын ақтайтын сылтауды қалай ойлап табарын да білместен, ол өзінің кішкентай жанының осы алғашқы терең тебіренісінің құрбаны болып қала берді.

Фуфетта абдырап қалып, оған тез жүгіріп келді. Ол оның бетін жасырған қолын үлкен нәзіктікпен тартып алды.

— Жылама, Руфу, — деді ол оған ақырын, жалынғандай болып. Оның кішкентай жүзі сондай аналық және ықыласты, ал мәнері нәзік билікке толы болғаны сонша, ол өзінің сүйікті шүберек қуыршағымен сөйлесіп тұрғандай көрінуі мүмкін еді.

Содан кейін кішкентай қыз оны сүйді, ал менің ағам жүрегін кернеген әсерге беріліп, оны мойнынан құшақтап, әлі де үнсіз және өксіп жүріп, оны қайта сүйді. Ақырында, терең күрсініп, ол беті мен көзіндегі сезімнің ылғалды іздерін сүртіп, қайтадан жымиды.

Ауланың екінші шетінен өткір дауыс естілді:

— Әй, әй, сен екеуің ана жақтағы — тез болыңдар; екеуің де ішке кіріңдер!

Бұл бәрінің мектепке қайта баратын уақыты еді — және әркім ережеге бағынуы керек болды».

Көбінесе басқарушы қолданылған әртүрлі материалдарды қораптарға қайта салғанда, бала мұғалімге еліктеу ниетімен заттарды жинап, жақындайтын. Алғашқы түрткі баланы: «Жайына қалдыр, орныңа бар», — деген ескертумен орнына қайта жіберу болатын. Дегенмен, бала бұл әрекетімен пайдалы болу тілегін білдірді; ол үшін тәртіп сабағының уақыты пісіп жетілген еді.

Бұл жағдайда мұғалім баланың өзін-өзі тәрбиелеуіне кедергі келтіріп, оның орнына ешқандай құнды игілік бермеді. Кішкентай бала өзін жеңімпаз ретінде сезінуге жақын еді, бірақ ол өзін тұтқындаған екі қолдың құшағында дәрменсіз күйде қалды. Мені қатты қызықтырған оның жүзіндегі қуаныш, алаңдаушылық пен үміт сезімдері ғайып болып, орнына басқалар ол үшін әрекет ететінін білетін балаға тән селсоқ кейіп келді.

Сол кезде маған араласуға тура келді. Мен баланың жақсы мен жаманды нақты ажырата білуіне қол жеткізу үшін, жасалмауы тиіс істерге қатаң түрде тосқауыл қою және оларды біртіндеп жою қаншалықты қажет екенін көрсеттім.

Қарапайым мектептердегідей балаларды қатар-қатар отырғызу, әрқайсысына орын белгілеп беру және оларға бүкіл сыныптың жиынтық тәртібін үнсіз бақылап отыруды ұсыну — бұған кейінірек, ұжымдық білім берудің бастапқы нүктесі ретінде қол жеткізуге болады. Өйткені өмірде де кейде бәріміз отырып, тыныштық сақтауымыз керек болатын жағдайлар кездеседі; мысалы, концертте немесе дәрісте болғанда. Бұл тіпті бізге, ересек адамдарға да, оңайға түспейтінін білеміз.

94 МОНТЕССОРИ ӘДІСІ

Егер біз жеке тәртіпті қалыптастырғаннан кейін, балаларды әрқайсысын өз орнына ретімен жіберіп, оларға осылай отырудың әдемі көрінетінін, бұл бөлмедегі жақсы әрі жағымды реттілік екенін түсіндіре алсақ — онда олардың өз орындарында тыныш әрі үнсіз отыруы мәжбүрлеу емес, сабақтың бір түрінің нәтижесі болады. Балалардың назарын бұл іске тым қатты аудармай-ақ, оларға ұжымдық тәртіп принципін меңгерту — ең маңызды нәрсе.

Егер осы ұғымды түсінгеннен кейін олар орнынан тұрса, сөйлесе немесе басқа орынға ауысса, олар мұны енді ойланбай немесе білмей істемейді, керісінше тұрғысы келгендіктен немесе сөйлегісі келгендіктен істейді; яғни, олар жақсы түсінілген тыныштық пен тәртіп күйінен саналы түрде өз еркімен әрекет ету үшін шығады. Тыйым салынған әрекеттердің бар екенін білу оларға жақсы мен жаманды ажыратуды есте сақтауға жаңа серпін береді.

Балалардың тәртіп күйіндегі қимыл-қозғалыстары күн өткен сайын бірізді және мінсіз бола түседі; іс жүзінде олар өз әрекеттері туралы толғануды үйренеді. Енді (балалар тәртіп идеясын түсінген кезде) балалардың алғашқы бейберекет қимылдардан өздігінен туындайтын және реттелген қимылдарға қалай ауысатынын бақылау — бұл мұғалімнің «кітабына» айналуы тиіс. Бұл оның әрекеттеріне шабыт беретін кітап; егер ол нағыз тәрбиеші болғысы келсе, оқитын және зерттейтін жалғыз дүниесі осы болуы керек.

Өйткені мұндай жаттығулар арқылы бала белгілі бір деңгейде алғашында санасыз былықтан тұратын өз бейімділіктерін іріктеп алады.

Орындарында селсоқ немесе ұйқылы-ояу отыратындар болады; басқалары орындарынан тұрып жанжалдасуға, төбелесуге немесе түрлі текшелер мен ойыншықтарды төңкеруге кіріседі, ал енді біреулері нақты әрі айқын әрекетті орындауға ұмтылады — орындықты белгілі бір жерге қойып, оған отырады немесе қолданылмаған үстелдердің бірін жылжытып, оның үстіне ойнағысы келген ойынын реттейді.

Бала үшін еркіндік туралы біздің түсінігіміз өсімдіктерді, жәндіктерді және т.б. бақылауда қолданылатын қарапайым еркіндік тұжырымдамасы болмауы керек.

Бала туғаннан бастап өзіне тән дәрменсіздік сипатына байланысты және әлеуметтік тұлға ретіндегі қасиеттеріне орай, оның белсенділігін шектейтін байланыстармен қоршалған.

Негізінде бостандық жатқан тәрбие әдісі балаға осы түрлі кедергілерді жеңуге көмектесуі тиіс. Басқаша айтқанда, оны дайындау барысы оның белсенділігін шектейтін әлеуметтік байланыстарды парасатты түрде азайтуға көмектесетіндей болуы керек.

Бала осындай ортада өскен сайын, оның өздігінен пайда болатын көріністері ақиқаттай айқын болып, оның табиғатын аша түседі.

Осы себептердің барлығына байланысты тәрбиелік араласудың алғашқы түрі баланы дербестікке бағыттауға бейім болуы тиіс.

Емшектен шыққан бала дегеніміз кім? Шын мәнінде, бұл ана сүтіне тәуелділіктен арылған бала. Ол бір ғана қорек көзінің орнына тағамның түр-түрін табады; ол үшін тіршілік ету құралдары көбейеді және ол бұрын тек бір ғана қорек түрімен шектелген болса, енді белгілі бір дәрежеде тағамды таңдай алады.

Соған қарамастан, ол әлі де тәуелді, өйткені ол әлі жүре алмайды, өзін-өзі жуып, киіндіре алмайды және қажеттіліктерін анық әрі түсінікті тілде сұрай алмайды. Ол бұл кезеңде әлі де көп жағдайда барлығының «құлы» іспетті. Дегенмен, үш жасқа толғанда бала өзін айтарлықтай дәрежеде дербес әрі еркін ете алуы керек.

Біздің «дербестік» терминінің ең жоғары тұжырымдамасын әлі толық меңгермегеніміз, біз өмір сүріп жатқан әлеуметтік құрылымның әлі де құлдық сипатта болуынан. Қызметшілер бар өркениет дәуірінде өмірдің дербестік формасы туралы ұғым тамыр жая алмайды немесе еркін дами алмайды. Дәл сол сияқты, құлдық заманында еркіндік туралы ұғым бұрмаланған және бұлыңғыр болған еді.

Әлеуметтік құрылымымыздың бір бөлігі ретінде осындай терең адамзаттық қатені жалпыға ортақ қабылдау — оның адамгершілік төмендігі түріндегі жалпы әсерін сезінбеу мүмкін емес. Біз көбінесе ешкім бізге бұйрық бермегендіктен және біз басқаларға бұйрық бергендіктен ғана өзімізді дербеспіз деп санаймыз; бірақ қызметшіні көмекке шақыруды қажет ететін ақсүйек, шын мәнінде, өзінің қауқарсыздығынан туындаған тәуелді адам.

Шын мәнінде, қызмет көрсетілетін адамның дербестігі шектеулі. Бұл тұжырым болашақ адамның қадір-қасиетінің негізі болады: «Маған қызмет көрсетілгенін қаламаймын, өйткені мен дәрменсіз емеспін». Адамдар өздерін шынайы еркін сезінуі үшін алдымен осы идеяны меңгеруі тиіс.

Біз әдетте балаларға қызмет көрсетеміз; бұл оларға көрсетілген жарамсақтық қана емес, сонымен бірге қауіпті де, өйткені ол олардың пайдалы, өздігінен туындайтын белсенділігін тұншықтыруға бейім. Біз балаларды қуыршақ сияқты көруге бейімбіз, сондықтан оларды ойыншық сияқты жуындырып, тамақтандырамыз. Біз әрекет етпейтін баланың әрекет етуді үйренбейтінін ойламаймыз. Соған қарамастан, ол бұл істерді орындауы тиіс және табиғат оны осы түрлі әрекеттерді жүзеге асыру үшін физикалық құралдармен, сондай-ақ оларды қалай жасау керектігін үйрену үшін зияткерлік құралдармен қамтамасыз еткен.

Біздің оның алдындағы міндетіміз — кез келген жағдайда табиғат оның өзі орындауы тиіс деп белгілеген пайдалы әрекеттерді меңгеруіне көмектесу. Қасықты өзі ұстап, аузына апаруды үйретуге ешқандай күш жұмсамай, баланы өзі тамақтандыратын және тым болмаса балаға қалай істеу керектігін көрсету үшін өзі тамақ ішіп үлгі көрсетпейтін ана — жақсы ана емес. Ол ұлының негізгі адамдық қадір-қасиетін қорлайды — ол оған табиғаттың өзі оның қамқорлығына сеніп тапсырған адам ретінде емес, қуыршақ ретінде қарайды.

Ата-ананың мұндай көзқарасының түпкі салдары өте ауыр болуы мүмкін. Қызметшісі тым көп ірі ақсүйек оларға барған сайын тәуелді болып, соңында іс жүзінде олардың құлына айналып қана қоймайды, сонымен бірге оның бұлшықеттері әрекетсіздіктен әлсіреп, ақырында табиғи әрекет ету қабілетін жоғалтады. Өзіне қажетті нәрсе үшін жұмыс істемей, оны басқалардан талап ететін адамның ой-өрісі ауырлап, баяулайды. Егер мұндай адам бір күні өзінің төмен жағдайын сезініп, өз дербестігін қайтадан алғысы келсе, оның бұған күші жетпейтінін түсінер еді. Егер балалары өздеріне берілген ерекше күшті дербес әрі дұрыс пайдалансын десе, артықшылыққа ие әлеуметтік топтағы ата-аналарға осындай қауіптер туралы айтылуы тиіс. Керексіз көмек — табиғи күштердің дамуына нақты кедергі.

Шығыс әйелдері шалбар киеді, бұл рас, ал еуропалық әйелдер белдемше киеді; бірақ біріншілерге екіншілерден де бетер тәрбиесінің бір бөлігі ретінде қозғалмау өнері үйретіледі. Әйелге деген мұндай көзқарас еркектің тек өзі үшін ғана емес, әйел үшін де жұмыс істеуіне әкеледі. Ал әйел өзінің табиғи күші мен белсенділігін ысырап етіп, құлдықта қажып бітеді. Ол тек асыралып, қызмет көрсетіліп қана қоймайды, сонымен қатар адам ретіндегі өмір сүру құқығымен иеленген дербестігі кішірейтіліп, төмендетіледі. Қоғамның жеке мүшесі ретінде ол — нөлге тең. Ол өмірді сақтауға бағытталған барлық күштер мен қорлардан айырылады. Мына мысалды келтіруге рұқсат етіңіздер:

Бұл үш түрлі реакция осы үш тұлғаның әрқайсысының еркіндік пен дербестік күйімен тығыз байланысты. Есінен танып қалған әйел — жамылғысын ілтипатты кавалерлер көтеріп жүретін, кез келген құлаған затын ол еш күш жұмсамасын деп бірден көтеріп алатын әйел.

Құлдық пен тәуелділіктің қаупі тек дәрменсіздікке әкелетін «өмірді босқа шығындауда» ғана емес, сонымен бірге қалыпты адамның өкінішті бұзылуы мен азғындауын анық көрсететін жеке қасиеттердің дамуында жатыр. Мен бәрімізге тым таныс мысалдары бар өктем және озбыр мінез-құлық туралы айтып отырмын. Үстемдік ету әдеті дәрменсіздікпен қатар дамиды. Бұл басқалардың еңбегі арқылы жеңіске жететін адамның сезім күйінің сыртқы белгісі. Осылайша, көбінесе қожайын өз қызметшісіне озбырлық танытады. Бұл — құл иеленушінің құлға деген рухы.

Көп және мінсіз жұмыс істеп қана қоймай, өз шеберханасындағы жалпы белсенділікті бақылап, бағыттай алатын қабілетінің арқасында кеңес бере алатын ақылды әрі білікті жұмысшыны елестетіп көрейік. Өз ортасының осындай шебері болған адам істі орындай алу қабілетін сезінуден туындайтын керемет ұстамдылық танытып, басқалардың ашуына күлімсіреп қарай алады. Дегенмен, бұл қабілетті жұмысшының үйінде сорпасы талғамына сай болмаса немесе белгіленген уақытта дайын болмаса, әйеліне ұрысатынын білсек, бұған еш таңғалмауымыз керек. Үйінде ол бұдан былай қабілетті жұмысшы емес; бұл жердегі білікті жұмысшы — оған қызмет етіп, тамағын дайындайтын әйелі. Ол өз ісінде біліктілігі арқылы күшті болған жерде байсалды әрі жағымды адам, бірақ өзіне қызмет көрсетілетін жерде өктемшіл.

Мүмкін, егер ол сорпасын дайындауды үйренсе, ол мінсіз адам болар ма еді! Өз күшімен өміріндегі жайлылығы мен дамуына қажетті барлық әрекеттерді орындай алатын адам өзін жеңеді және осылайша өз қабілеттерін еселеп, жеке тұлға ретінде кемелденеді.

Біз болашақ ұрпақты мықты адамдар етіп тәрбиелеуіміз керек, бұл дегеніміз — дербес әрі еркін адамдар.

Осындай принциптерді қабылдап, бекіткеннен кейін, сыйлықтар мен сыртқы жазалау шараларынан бас тарту табиғи түрде орын алады. Еркіндік арқылы тәрбиеленген адам өзін ешқашан төмендетпейтін немесе тауын шақпайтын шынайы әрі жалғыз сыйлықты — оның іс-әрекетінің қайнар көзі болуы тиіс ішкі өміріндегі адамдық қуат пен еркіндіктің тууын қалай бастайды.

Өз тәжірибемде мұның қаншалықты шындық екеніне талай рет таңғалдым. «Балалар үйлеріндегі» алғашқы айларымызда мұғалімдер еркіндік пен тәртіптің педагогикалық принциптерін іс жүзінде қолдануды әлі үйренбеген еді. Солардың бірі, әсіресе мен жоқ кезде, өзі үйреніп қалған бірнеше әдістерді енгізу арқылы менің идеяларымды «түзетумен» айналысты. Сонымен, бір күні мен кенеттен кіріп келгенімде, ең ақылды балалардың бірінің мойнында ақ лентамен ілінген күміс грек кресін, ал екінші бір баланың бөлменің ортасына көзге түсетіндей етіп қойылған креслода отырғанын көрдім.

Бірінші бала марапатталған, екіншісі жазаланған еді. Мұғалім, тым болмаса мен болған кезде, ешқандай араласпады және жағдай мен тапқан күйде қалды. Мен үндемедім және тыныш бақылай алатын жерге жайғастым.

Креслодағы бала крест оның қызғылт алжапқышының алдында тұратындай етіп лентаны мұқият түзеді, сонда ол оның жарығы мен әдемі формасына тамсана алатын еді, содан кейін кішкентай орындығына жайғасып, қолдарын креслоның тұтқаларына ерекше рахатпен қойды. Бұл жағдай осылай қалды және бұл өте әділетті еді. Бұлғаңдаған крест жазаланып отырған баланы қанағаттандыра алды, бірақ өз жұмысына риза әрі бақытты белсенді баланы қызықтырмады.

Бір күні мен басқа бір «Балалар үйіне» барғанымда, өзімен бірге келген ханым балаларды қатты мақтап, өзімен бірге ала келген қорапты ашып, әрқайсысы қызыл лентамен байланған бірнеше жарқыраған медалдарды көрсетті. «Мұғалім, — деді ол, — бұларды ең ақылды және ең жақсы балалардың кеудесіне тағады».

Мен бұл келушіге өз әдістерімді үйретуге міндетті болмағандықтан, үндемедім, ал мұғалім қорапты алды. Сол сәтте кішкентай үстелдердің бірінде тыныш отырған төрт жасар өте ақылды бала наразылық белгісі ретінде маңдайын тыжырайтып: «Тек ұлдарға емес, тек ұлдарға емес!» — деп қайта-қайта айғайлады.

Бұл қандай ашылу! Бұл кішкентай бала ешкім оған бұл деректі айтпаса да, өзінің сыныптағы ең жақсы әрі мықтылардың қатарында екенін білетін және ол бұл сыйлықпен қорланғысы келмеді. Өз қадір-қасиетін қалай қорғауды білмегендіктен, ол өзінің еркектік қасиетінің жоғары сапасын көмекке шақырды!

Жазалауға келетін болсақ, біз түзетулерімізге ешқандай назар аудармай, басқаларға кедергі келтіретін балалармен талай рет кездестік. Мұндай балалар...

Жеке тұлғаның өмірі неғұрлым тұрақсыз және әлсіз болса, қоршаған орта оған соғұрлым күшті әсер етеді. Бірақ қоршаған орта екі қарама-қарсы бағытта әрекет ете алады: тіршілікке ықпал ету және оны тұншықтыру. Мысалы, пальмалардың көптеген түрлері тропиктік аймақтарда керемет өседі, өйткені климаттық жағдайлар олардың дамуына қолайлы, бірақ жануарлар мен өсімдіктердің көптеген түрлері өздері бейімделе алмаған аймақтарда жойылып кетті.

Тіршілік — бұл әрқашан алға жылжитын, қоршаған орта оның жеңісіне кедергі келтіретін кедергілерді талқандайтын асқақ құдайы. Бұл — негізгі немесе іргелі шындық, — мейлі ол түрлер мәселесі болсын, мейлі жеке тұлғалар болсын, бұл жұмбақ тіршілік күші мықты әрі өміршең жеңімпаздардың алға қарай шеруі әрқашан сақталады.

Адамзат жағдайында, әсіресе біз қоғам деп атайтын азаматтық адамзат жағдайында, маңызды және кезек күттірмейтін мәселе — адам өміріне күтім жасау немесе, бәлкім, адам өмірінің мәдениеті деп айтуға болар.

VI ТАРАУ Сабақтар қалай берілуі керек

Бұл әдісте сабақ тәжірибеге сәйкес келеді. Басқарушы тәжірибелік психология әдістерімен неғұрлым толық таныс болса, сабақты қалай беру керектігін соғұрлым жақсы түсінеді. Шынында да, әдісті дұрыс қолдану үшін арнайы техника қажет. Басқарушы әдістің негізгі қағидалары туралы білім алу және олардың қолданылуын түсіну үшін кем дегенде «Балалар үйлеріндегі» машықтандыру сабақтарына қатысуы керек. Бұл дайындықтың ең қиын бөлігі — тәртіп әдісіне қатысты бөлім.

Мектептің алғашқы күндерінде балалар ұжымдық тәртіп идеясын үйренбейді; бұл идея бала жақсылық пен жамандықты ажыратуды үйренетін тәртіптік жаттығулардың нәтижесінде пайда болады. Осылай болғандықтан, басқарушы басында ұжымдық сабақтар бере алмайтыны анық. Мұндай сабақтар, шынында да, өте сирек болады, өйткені балалар еркін болғандықтан, өз орындарында тыныш отыруға және басқарушыны тыңдауға немесе оның не істеп жатқанын бақылауға міндетті емес. Ұжымдық сабақтар, іс жүзінде, екінші дәрежелі маңызға ие және біз оларды мүлдем дерлік алып тастадық.

Сабақтар, демек, жеке болып табылады және олардың негізгі сипаттамаларының бірі қысқалық болуы керек. Данте мұғалімдерге: «Сөзің есептеулі болсын», — дегенде тамаша кеңес береді. Біз пайдасыз сөздерді неғұрлым мұқият кесіп тастасақ, сабақ соғұрлым кемелді болады. Және өзі беретін сабақтарды дайындау кезінде басқарушы осы жайтқа ерекше назар аударып, айтатын сөздерінің санын есептеп, маңыздылығын өлшеуі керек.

«Балалар үйлеріндегі» сабақтың тағы бір сипатты қасиеті — оның қарапайымдылығы. Ол абсолютті шындық болып табылмайтын барлық нәрседен тазартылуы керек. Басқарушының бос сөздерге бой алдырмауы бірінші қасиет — ықшамдылыққа кіреді; бұл екінші қасиет біріншісімен тығыз байланысты: яғни, мұқият таңдалған сөздер табуға болатын ең қарапайым сөздер болуы және шындыққа қатысты болуы тиіс.

Мұндай сабақтарды берудегі негізгі нұсқаулық — баланың еркіндігін қамтитын және түсінетін бақылау әдісі болуы керек. Сонымен, басқарушы баланың нысанға қызығушылық танытатын-танытпайтынын, оған қалай қызығатынын, қанша уақытқа және т.б., тіпті оның бет-әлпетінің көрінісін де бақылауы керек. Және ол еркіндік қағидаларын бұзбауға үлкен назар аударуы тиіс. Себебі, егер ол баланы табиғи емес күш жұмсауға итермелесе, ол баланың стихиялық белсенділігінің не екенін енді біле алмайды. Сондықтан, егер осы ықшамдылықта, қарапайымдылықта және шындықта мұқият дайындалған сабақты бала түсінбесе, оны нысанның түсіндірмесі ретінде қабылдамаса, — басқарушы екі нәрседен сақ болуы керек: біріншіден, сабақты қайталау арқылы талап етпеу; екіншіден, балаға оның қателескенін немесе оны түсінбегенін сездірмеу, өйткені бұлай істеу арқылы ол оны түсінуге күш жұмсауға мәжбүр етеді және осылайша өзінің психологиялық бақылауын жүргізуде қолданылуы тиіс табиғи күйді өзгертеді. Бірнеше мысал осы жайтты сипаттауға көмектесуі мүмкін.

Содан кейін ол былай дейтін шығар: — «Балалар, аспанға қараңдар. Оған бұрын қарап па едіңдер? Түнде жұлдыздар жарқырап тұрғанда оны ешқашан байқамадыңдар ма? Жоқ па! Менің алжапқышыма қараңдар. Оның қандай түс екенін білесіңдер ме? Ол сендерге аспанның түсімен бірдей болып көрінбей ме? Олай болса, менің қолымдағы мына түске қараңдар. Бұл аспан мен менің алжапқышымның түсімен бірдей. Бұл — көк. Енді айналаға сәл қараңдаршы, бөлмеден көк түсті бірдеңе таба аласыңдар ма? Ал шиенің түсі қандай екенін және каминдегі жанып жатқан көмірдің түсін білесіңдер ме, т.б., т.б.»

Енді баланың санасында табуға тырысқан пайдасыз күш жұмсағаннан кейін, идеялардың былыққан массасы айналады — аспан, алжапқыш, шие және т.б. Оған осы бүкіл былықтың ішінен сабақтың мақсаты болған идеяны — атап айтқанда, екі түсті, көк және қызылды тануды бөліп алу қиын болады. Мұндай таңдау жұмысы ұзақ әңгімені тыңдай алмайтын баланың санасы үшін мүмкін емес дерлік.

Тағы бір сабақта басқарушы балаларға шу мен дыбыс арасындағы айырмашылықты көрсеткісі келді. Ол балаларға ұзақ оқиға айтып бастады. Содан кейін кенеттен онымен келісіп қойған біреу есікті қатты қақты. Басқарушы тоқтап қалды да: «Бұл не! Не болды! Мәселе неде! Балалар, есіктегі мына адамның не істегенін білесіңдер ме? Мен енді әңгімемді жалғастыра алмаймын, оны бұдан былай есіме түсіре алмаймын. Мен оны аяқсыз қалдыруға мәжбүрмін. Не болғанын білесіңдер ме? Естідіңдер ме? Түсіндіңдер ме? Бұл шу болатын, бұл — шу. О, мен мына кішкентай нәрестемен ойнағанды жөн көрер едім (үстел жапқышымен киіндіріп қойған мандолинаны қолына алып). Иә, қымбатты нәресте, мен сенімен ойнағанды жөн көремін. Менің құшағымда ұстап тұрған мына нәрестені көріп тұрсыңдар ма?» Бірнеше бала: «Бұл нәресте емес», — деп жауап берді. Басқалары: «Бұл — мандолина», — деді. Басқарушы жалғастырды: — «Жоқ, жоқ, бұл — нәресте, шынымен нәресте. Мен бұл кішкентай нәрестені жақсы көремін. Оның нәресте екенін көрсеткенімді қалайсыңдар ма? Онда өте-өте тыныш отырыңдар. Маған нәресте жылап жатқан сияқты көрінеді. Немесе, бәлкім, ол сөйлеп жатқан шығар, немесе ол папа немесе мама деп айтқалы жатқан шығар». Қолын жапқыштың астына салып, ол мандолинаның ішектерін түртті. «Міне! Нәрестенің жылағанын естідіңдер ме? Оның шақырғанын естідіңдер ме?» Балалар: «Бұл — мандолина, сіз ішектерді түрттіңіз, оны ойнаттыңыз», — деп айқайлады. Содан кейін басқарушы: «Тыныш, тыныш, балалар. Менің не істейтініме құлақ түріңдер», — деп жауап берді. Содан кейін ол мандолинаның жапқышын ашып, оны ойнай бастады да: «Бұл — дыбыс», — деді.

Мұндай сабақтан бала шу мен дыбыс арасындағы айырмашылықты түсінеді деп ойлау күлкілі. Бала, сірә, басқарушы қалжыңдағысы келді және ол біршама ақымақ, өйткені ол шу кесірінен сөзінің соңын жоғалтып алды және мандолинаны нәрестемен шатастырды деген әсерде қалады. Сабақ берілген нысан емес, басқарушының өз бейнесі баланың санасында осындай сабақ арқылы сақталып қалатыны анық.

9-10. Кіру. Сәлемдесу. Жеке тазалықты тексеру. Күнделікті өмір жаттығулары; алжапқыштарын шешуге және киюге бір-біріне көмектесу. Бөлмені аралап, бәрінің шаңнан тазартылғанын және тәртіпте екенін тексеру. Тіл дамыту: Әңгімелесу кезеңі: Балалар өткен күндегі оқиғалар туралы айтып береді. Діни жаттығулар.

10-11. Зияткерлік жаттығулар. Қысқа демалыс үзілістерімен бөлінген танымдық сабақтар. Номенклатура (атауларды үйрену), сезім мүшелерін дамыту жаттығулары.

11-11:30. Қарапайым гимнастика: Кәдімгі қимылдарды әсем орындау, дененің дұрыс қалыпта болуы, жүру, саппен жүру, сәлемдесу, зейін қою қимылдары, заттарды ұқыпты орналастыру.

11:30-12. Түскі ас: Қысқа дұға.

12-1. Еркін ойындар.

1-2. Мүмкіндігінше ашық ауада өткізілетін бағытталған ойындар. Осы кезеңде үлкен балалар кезекпен күнделікті өмір жаттығуларын орындайды: бөлмені жинау, шаң сүрту, материалдарды ретке келтіру. Жалпы тазалық тексерісі: Әңгімелесу.

119

2-3. Қол еңбегі. Саздан мүсіндеу, сурет салу және т.б.

3-4. Ұжымдық гимнастика және әндер, мүмкіндігінше ашық ауада. Көрегендікті дамыту жаттығулары: өсімдіктер мен жануарларды аралау және оларға күтім жасау.

Бір күні таңертең, ол әлі төсекте жатқанда қар қалың жауды. Оянған кезде қуаныштан айқайлап, төсегінен секіріп түсіп, терезеге, сосын есікке қарай жүгірді; бірінен екіншісіне төзімсіздікпен барып келді; содан кейін үстінде киімі жоқ күйі бақшаға жүгіріп шықты. Онда ащы айқаймен қуанышын білдіріп, қардың үстінде аунап, оны уыстап жинап, таңғаларлық ашкөздікпен жұтып жатты.

Бірақ оның табиғаттың ұлы көріністерін көргендегі әсерлері әрдайым мұндай жарқын және шулы түрде көрінбейтін. Кейбір жағдайларда олар тыныш өкініш пен мұң арқылы білінетінін атап өткен жөн. Мәселен, ауа райының қолайсыздығы бәрін бақшадан қуған кезде, Аверон жабайысы дәл сол жерге баруды жөн көретін. Ол бақшаны бірнеше рет айналып шығып, соңында субұрқақтың шетіне отыратын.

Егер ай толған кезде бөлмесіне жұмсақ сәулелер енсе, ол сирек жағдайда ғана оянбай қалатын және терезе алдынан өз орнын алатын. Ол түннің үлкен бөлігін сонда тік тұрып, қозғалмастан, басын алға созып, ай нұрына бөленген далаға көз тігіп, бір түрлі терең таңданыс күйінде өткізетін. Бұл қозғалыссыздық пен тыныштық тек ұзақ аралықтардан кейін ғана күрсіну сияқты терең тыныспен бұзылатын, ол мұңды жылау дыбысымен аяқталатын».

XI ТАРАУ Қол еңбегі — Қышшы өнері және Құрылыс

Үстелдің үстінде жұпталған алты түсті орауыш — екі қызыл, екі көк, екі сары болды. Бірінші кезеңде мен баланың алдына орауыштардың бірін қойып, оған ұқсасын табуды өтіндім. Осыны үш түстің бәріне қайталап, оларды мұқият жұптап орналастыруды көрсеттім. Осыдан кейін мен Сегеннің үш кезеңіне көштім. Кішкентай қыз үш түсті тануды және әрқайсысының атын айтуды үйренді. Ол соншалықты бақытты болды, маған ұзақ қарап тұрды да, содан кейін жоғары-төмен секіре бастады. Мен оның қуанышын көріп, күліп: «Түстерді білесің бе?» деп сұрадым, ол әлі де секіріп тұрып: «Иә! ИӘ!» деп жауап берді. Оның қуанышы шексіз еді; ол мені айнала билеп, менің дәл осы сұрақты қайта қоюымды, соған дәл сондай жігермен «Иә! Иә!» деп жауап беруді қуана күтті.

XIII ТАРАУ Сезiм мүшелерiн тәрбиелеу және дидактикалық материалдардың суреттемесi: жалпы сезгіштік; сипап сезу, жылу сезу, салмақ сезу және стереогностикалық сезімдер

Музыкалық тәрбие үшін біз музыкамен қатар аспаптарды да жасауымыз керек. Мұндай аспаптың ауқымы дыбыстарды ажыратумен қатар, ырғақ сезімін ояту және, былайша айтқанда, қозғалыссыздықтың тыныштығы мен байсалдылығында дірілдеп тұрған бұлшықеттерге байсалды және үйлесімді қозғалыстарға серпін беру болып табылады.

Ойнау үшін шәкірттеріне арқасын беретін (көбінесе нашар ойнайтын) мұғалім ешқашан олардың музыкалық сезімін тәрбиелеуші бола алмайды.

Мен Миландағы «Балалар үйінің» басқарушысынан (ол дарынды музыкант) балалардың бұлшықет қабілеті туралы көбірек білу мақсатында бірқатар сынақтар мен тәжірибелер жасауды сұрадым. Ол фортепианомен көптеген сынақтар өткізіп, балалардың музыкалық тонға емес, тек ырғаққа сезімтал екенін байқады. Ырғақ негізінде ол ырғақтың өзінің бұлшықет қозғалыстарының үйлесімділігіне әсерін зерттеу мақсатында қарапайым кішкентай билерді ұйымдастырды. Ол мұндай музыканың тәрбиелік тәртіптік әсерін көріп қатты таң қалды. Оның еркіндік арқылы өз іс-әрекеттері мен қозғалыстарын стихиялы түрде реттеуге үлкен парасаттылықпен және өнермен жетелей білген балалары, соған қарамастан көшелер мен аулаларда өмір сүрген және барлығына дерлік тән секіру әдетіне ие болған еді.

Енді ол ырғақтық жаттығуларды көбейтіп, қайталаған сайын, балалар біртіндеп өздерінің ерсі секірулерін қойып, ақыры бұл өткеннің еншісінде қалғанын байқады. Бір күні басқарушы бұл мінез-құлықтың өзгеруіне түсініктеме сұрады. Бірнеше кішкентай бала оған ештеңе айтпай қарап тұрды. Ересек балалар әртүрлі жауаптар берді, бірақ олардың мағынасы бір болды.

«Секіру жақсы емес».

«Секіру — ерсі».

«Секіру — әдепсіздік».

Бұл біздің әдісіміз үшін сөзсіз тамаша жеңіс еді!

Бұл тәжірибе баланың бұлшықет сезімін тәрбиелеуге болатынын көрсетеді және бұл сезімнің бұлшықет жадымен байланысты және сенсорлық жадының басқа түрлерімен қатар дамыған сайын қаншалықты нәзік болатынын көрсетеді.

«Балалар үйлерінде» осы уақытқа дейін жасаған толықтай сәтті тәжірибеміз — сағат және бәсең немесе сыбырлаған дауыс тәжірибелері. Сынақ таза эмпирикалық (тәжірибелік) сипатқа ие және сезімді өлшеуге мүмкіндік бермейді, бірақ ол баланың есту өткірлігі туралы шамамен білім алуға көмектесетіндіктен өте пайдалы.

Жаттығу толық үнсіздік орнаған кезде сағаттың тықылына және құлаққа әдетте естілмейтін барлық кішкентай шуларға назар аударудан тұрады. Соңында біз кішкентайларды көрші бөлмеден бір-бірлеп, әрқайсысының атын бәсең дауыспен атап шақырамыз. Мұндай жаттығуға дайындалу кезінде балаларға үнсіздіктің нақты мағынасын үйрету керек.

Осы мақсатта менің бірнеше үнсіздік ойындарым бар, олар балаларымыздың таңғажайып тәртібін нығайтуға таңқаларлықтай көмектеседі.

Мен балалардың назарын өзіме аударып, менің қаншалықты үнсіз бола алатынымды көруді айтамын. Мен әртүрлі қалыптарды қабылдаймын; түрегеп тұру, отыру және әр қалыпты қозғалыссыз, үнсіз сақтаймын. Қозғалған саусақ, тіпті байқалмаса да, шу шығаруы мүмкін. Біз естілетіндей тыныс алуымыз мүмкін. Бірақ мен абсолютті үнсіздікті сақтаймын, бұл оңай шаруа емес. Мен бір баланы шақырып, одан мен істегендей істеуді сұраймын. Ол аяғын ыңғайлырақ қалыпқа келтіреді, бұл шу шығарады! Ол қолын қозғалтып, оны орындықтың тұтқасына созады; бұл — шу. Оның тыныс алуы толықтай үнсіз емес, ол байсалды емес, менікі сияқты мүлдем естілмейтіндей емес.

Бала тарапынан жасалған осы әрекеттер кезінде және менің қысқаша түсініктемелерімнен кейінгі қозғалыссыздық пен үнсіздік аралықтарында басқа балалар бақылап, тыңдап отырады. Олардың көбін бұрын ешқашан байқамаған дерегі қызықтырады; атап айтқанда, біз өзіміз білмейтін көптеген шулар жасайтынымыз және үнсіздіктің деңгейлері болатыны. Ештеңе, мүлдем ештеңе қозғалмайтын абсолютті үнсіздік болады. Мен бөлменің ортасында шын мәнінде «жоқ сияқты» соншалықты тыныш тұрғанымда, олар маған таңғала қарайды. Содан кейін олар маған еліктеуге және одан да жақсырақ істеуге тырысады. Мен анда-санда абайсызда қозғалатын аяққа назар аударамын. Баланың назары қозғалыссыздыққа жету жолындағы мазасыз ұмтылыспен оның денесінің әрбір бөлігіне аударылады.

Балалар осылай тырысқанда, біз бейқамдықпен осылай атайтын үнсіздіктен мүлдем басқа үнсіздік орнайды.

Өмір біртіндеп жоғалып бара жатқандай және бөлмеде ешкім қалмағандай, ол біртіндеп бос қалғандай көрінеді. Содан кейін біз сағаттың тық-тығын ести бастаймыз және үнсіздік абсолютті болған сайын бұл дыбыстың қарқыны арта түсетіндей көрінеді. Сырттан, бұрын тыныш болып көрінген ауладан әртүрлі дыбыстар келеді: құс шиқылдайды, бала өтіп барады. Балалар сол үнсіздікке өздерінің бір жеңісіне таңғалғандай тамсанып отырады. «Мұнда, — дейді басқарушы, — мұнда енді ешкім жоқ; балалардың бәрі кетіп қалды».

Осы деңгейге жеткенде, біз терезелерді көлеңкелеп, балаларға қолдарын бастарына қойып, көздерін жұмуды айтамыз. Олар осы қалыпты қабылдайды және қараңғыда абсолютті үнсіздік қайта оралады.

«Енді тыңдаңдар, — дейміз біз. — Жұмсақ дауыс сендердің аттарыңды атайды». Содан кейін балалардың артындағы бөлмеге барып, ашық есіктің ішінде тұрып, таудың арғы жағынан шақырғандай буындарды созып, бәсең дауыспен шақырамын. Бұл беймәлім дауыс баланың жүрегіне жетіп, жанына үн қатқандай болады. Әрқайсысы шақырылған сайын басын көтеріп, бақытты болғандай көзін ашады, содан кейін үнсіз тұрып, орындықты қозғалтпауға тырысып, аяғының ұшымен басып, әрең естілетіндей тыныш жүреді. Соған қарамастан, оның қадамы үнсіздікте және сақталып тұрған қозғалыссыздық арасында жаңғырады.

Есікке жеткенде, қуанышты жүзбен бөлмеге секіріп кіреді, бәсең күлкісін тия алмайды. Басқа бір бала келіп, жүзін менің көйлегіме жасыруы мүмкін, тағы біреуі бұрылып, мүсіндей үнсіз және күтіп отырған жолдастарын бақылайды. Шақырылған бала өзін артықшылыққа ие болғандай, сыйлық немесе жүлде алғандай сезінеді. Солай болса да, олар «бөлмедегі ең үнсіз адамнан бастап» бәрі шақырылатынын біледі. Сондықтан әрқайсысы өзінің мінсіз үнсіздігімен міндетті түрде шақырылуға лайөқ болуға тырысады. Мен бірде үш жасар кішкентай қыздың түшкірігін басуға тырысқанын және оны іске асырғанын көрдім! Ол демін кішкентай кеудесінде ұстап, қарсылық танытып, жеңіске жетті. Ең таңқаларлық күш-жігер!

Бұл ойын кішкентайларды шексіз қуантады. Олардың зейінді жүздері, сабырлы қозғалыссыздығы үлкен ләззаттан алған әсерді көрсетеді. Басында, баланың жаны маған беймәлім болған кезде, мен оларға тәттілер мен кішкентай ойыншықтарды көрсетіп, шақырылғандарға беремін деп уәде беруді ойлағанмын, сыйлықтар баланы қажетті күш-жігер жұмсауға көндіру үшін қажет болады деп есептедім. Бірақ көп ұзамай мұның қажет емес екенін түсіндім.

Балалар үнсіздікті сақтау үшін қажетті күш жұмсағаннан кейін, сол сезімнен ләззат алды, үнсіздіктің өзінен рақат тапты. Олар тыныш айлақтағы қауіпсіз кемелер сияқты, жаңа бір нәрсені бастан өткергендеріне және өздерін жеңгендеріне қуанышты болды. Бұл, шынында да, олардың сыйы еді. Олар тәттілер туралы уәдені ұмытып кетті және мен оларды қызықтырады деп ойлаған ойыншықтарды алуға енді мән бермеді. Сондықтан мен бұл пайдасыз құралдан бас тарттым және таңданыспен бұл ойынның барған сайын кемелдене түскенін көрдім, тіпті үш жасар балалар да бүкіл қырық баланы бөлмеден шақырып алуға қажетті уақыт бойы үнсіздікте қозғалмай отырды!

Мен айналама жиналған балалармен бірге сыныпқа кірдім. Біз отырдық, мен әдеттегідей олардың кішкентай орындықтарының біріне емес, үлкен орындыққа отырдым. Басқаша айтқанда, мен салтанатты түрде отырдым. Олар менің кішкентайыма нәзіктік пен қуаныш аралас сезіммен қарады. Ешқайсымыз әлі бір ауыз сөз айтқан жоқпыз. Соңында мен оларға: «Мен сендерге кішкентай мұғалім алып келдім», — дедім. Таңғалған көзқарастар мен күлкі. «Кішкентай мұғалім, иә, өйткені сендердің ешқайсың ол сияқты тыныш бола алмайсыңдар». Осы кезде барлық балалар қалыптарын өзгертіп, тыныштала қалды. «Әлі ешкім аяқ-қолын ол сияқты тыныш ұстай алмайды». Әркім аяқ-қолының қалыбына мұқият назар аударды. Мен оларға жымиып қарадым: «Иә, бірақ олар ешқашан оныкі сияқты тыныш бола алмайсыңдар. Сендер сәл қозғаласыңдар, ал ол — мүлдем жоқ; ешқайсың ол сияқты тыныш бола алмайсыңдар». Балалар байсалды бола бастады. Кішкентай мұғалімнің артықшылығы туралы идея оларға жеткен сияқты болды. Кейбіреулері жымиып, көздерімен жөргектердің барлық мақтауға лайық екенін айтқандай болды. «Сендердің ешқайсың ол сияқты үнсіз, дауыссыз бола алмайсыңдар». Жалпы үнсіздік. «Ол сияқты үнсіз болу мүмкін емес, өйткені — оның тыныс алуын тыңдаңдаршы — ол қандай нәзік; оған аяқтарыңның ұшымен жақындаңдар».

Бірнеше бала тұрып, аяқтарының ұшымен баяу алға шығып, нәрестеге қарай еңкейді. Үлкен үнсіздік. «Сендердің ешқайсың ол сияқты үнсіз тыныс ала алмайсыңдар». Балалар таңырқай жан-жағына қарады, олар тіпті тыныш отырғанда да шу шығаратынын және кішкентай нәрестенің үнсіздігі ересек адамдардың үнсіздігінен тереңірек екенін ешқашан ойламаған еді. Олар дем алуды тоқтатқандай болды. Мен тұрдым. «Ақырын, ақырын шығыңдар, — дедім мен, — аяқтарыңның ұшымен жүріңдер және шу шығармаңдар». Олардың соңынан еріп: «Әлі де кейбір дыбыстарды естіп тұрмын, бірақ ол, нәресте, менімен бірге жүреді Andromeda ешқандай дыбыс шығармайды. Ол үнсіз шығады!» — дедім. Балалар жымиды. Олар менің сөздерімнің шындығы мен әзілін түсінді. Мен ашық терезеге барып, нәрестені бізді бақылап тұрған ананың құшағына бердім.

Кішкентай бөбек өз артында балалардың жанын баурап алған нәзік бір сиқыр қалдырғандай болды. Шынында да, табиғатта жаңа туған нәрестенің үнсіз тыныс алуынан артық тәтті ештеңе жоқ. Демалыс пен үнсіздікте күш пен жаңа өмір жинайтын бұл адам өмірінде сипаттап болмайтын айбын бар. Бұнымен салыстырғанда Вордсворттың табиғаттың тыныш бейбітшілігін сипаттауы өз күшін жоғалтқандай көрінеді. «Қандай сабырлық, қандай тыныштық! Жалғыз дыбыс — тоқтатылған ескектің тамшылауы». Балалар да жаңа туған адам өмірінің бейбіт үнсіздігіндегі поэзия мен сұлулықты сезінді.

Бірақ мәселенің бұл таза ғылыми жағын былай қойғанда, сезім мүшелерін тәрбиелеу ең жоғары педагогикалық қызығушылық тудыруы керек.

Жалпы алғанда, білім берудегі мақсатымыз екі жақты: биологиялық және әлеуметтік. Биологиялық тұрғыдан біз жеке тұлғаның табиғи дамуына көмектескіміз келеді, әлеуметтік тұрғыдан алғанда біздің мақсатымыз — жеке тұлғаны қоршаған ортаға дайындау. Осы соңғы тармақ бойынша техникалық білім берудің өз орны бар деп санауға болады, өйткені ол жеке тұлғаны өз айналасын пайдалануға үйретеді. Сезім мүшелерін тәрбиелеу осы екі көзқарас тұрғысынан да өте маңызды. Сезім мүшелерінің дамуы, шынында да, жоғары зияткерлік белсенділіктен бұрын болады және үш жастан жеті жасқа дейінгі бала қалыптасу кезеңінде болады.

Олай болса, біз сезім мүшелерінің осы кезеңдегі дамуына көмектесе аламыз. Мысалы, тілдің қалыптасуына ол толық дамығанға дейін көмектесу қажет болғаны сияқты, біз тітіркендіргіштерді де біртіндеп бейімдей аламыз.

Кішкентай балалардың барлық тәрбиесі осы қағидаға негізделуі керек — баланың табиғи психикалық және физикалық дамуына көмектесу.

Білім берудің екінші мақсатына (жеке тұлғаны қоршаған ортаға бейімдеу) қарқынды даму кезеңі өткеннен кейін көбірек көңіл бөлінуі керек.

Білім берудің бұл екі кезеңі әрқашан өзара тығыз байланысты, бірақ баланың жасына қарай біреуі немесе екіншісі басым болады. Енді үш жастан жеті жасқа дейінгі өмір кезеңі жылдам физикалық даму кезеңін қамтиды. Бұл зияткерлікпен байланысты сезімдік әрекеттердің қалыптасу уақыты. Бұл жастағы бала өзінің сезім мүшелерін дамытады. Оның назары пассивті қызығушылық түрінде қоршаған ортаға одан әрі аударылады.

Осының бәріне қоса, сезім мүшелерін тәрбиелеу арқылы бүгінгі таңда мектепте байқалмай өтіп кететін ақауларды анықтауға және соңында түзетуге болады. Енді ақау өзін қоршаған өмірдің күштерін пайдаланудың айқын және орны толмас қабілетсіздігінде көрсететін уақыт келеді. (Саңыраулық және жақыннан көрмеушілік сияқты ақаулар). Сондықтан бұл тәрбие физиологиялық болып табылады және тікелей зияткерлік тәрбиеге дайындайды, сезім мүшелерін, проекциялық және ассоциациялық жүйке жолдарын жетілдіреді.

Бүгінгі таңдағы өнер, гректер заманындағыдай, шындықты бақылауға негізделген.

Позитивті ғылымның ілгерілеуі оның бақылауларына негізделген және өткен ғасырда біздің азаматтық ортамызды айтарлықтай өзгерткен оның барлық жаңалықтары мен олардың қолданылуы сол жолмен — яғни бақылау арқылы жүзеге асырылды. Сондықтан біз жаңа ұрпақты қазіргі өркениетті өмірімізде қажеттілікке айналған осы ұстанымға дайындауымыз керек.

Бұл таптырмас құрал — егер адам біздің прогресіміздің жұмысын тиімді жалғастырғысы келсе, осылай қарулануы керек.

Сезім мүшелерін тәрбиелеу адамдарды бақылаушы етеді және қазіргі өркениет дәуіріне бейімделудің жалпы жұмысын орындап қана қоймайды, сонымен қатар оларды тікелей практикалық өмірге дайындайды. Бізде осы уақытқа дейін болған...

Мұндай олқылық аспаздық әрекеттерде де анық байқалады. Аспаз кітаптағы мәліметтер бойынша жақсы білім алуы мүмкін, рецепттерді және тағам пісіруге кеңес берілген уақытты дәл білуі мүмкін; ол тағамдарға қажетті көрініс беру үшін барлық манипуляцияларды (айла-тәсілдерді) орындай алуы мүмкін, бірақ тағамның иісіне қарай оның піскен сәтін дәл анықтау немесе көзбен немесе дәммен дәмдеуіштерді қосу уақытын білу мәселесі туындағанда, оның сезім мүшелері жеткілікті түрде дайындалмаса, ол қателеседі.

Дәрігердің қолы көбінесе сезіне алмайтын барлық нәзік тербелістер мен қозғалыстар туралы да осыны айтуға болады. Дәрігердің сипап сезу қабілеті жылу түрткілерін жинауға бейімделмеген және жаттықпаған сайын, термометр ол үшін таптырмас құралға айналады. Дәрігердің білімді және өте ақылды бола тұра, жақсы практик болмауы мүмкін екендігі, ал жақсы практик болу үшін ұзақ жаттығу қажет екендігі жақсы белгілі. Іс жүзінде бұл ұзақ жаттығу — сезім мүшелерінің кеш қалған және көбінесе тиімсіз жаттығуынан басқа ештеңе емес.

Эстетикалық және адамгершілік тәрбие осы сезімдік тәрбиемен тығыз байланысты. Түйсіктерді көбейтіп, түрткілердегі нәзік айырмашылықтарды бағалау қабілетін дамыта отырып, біз сезімталдықты шыңдаймыз және адамның ләззаттарын арттырамыз.

Дөрекі ләззаттардан көбінесе жаман әдеттер туындайды. Күшті түрткілер сезімді өткір етпейді, керісінше, оларды мұқалтады (ทөмендетеді), сондықтан олар барған сайын күштірек және дөрекірек түрткілерді қажет етеді.

Төменгі таптардың қалыпты балаларында жиі кездесетін онанизм, алкоголизм, ересектердің нәпсіқұмарлық әрекеттерін тамашалауға құштарлық — бұл зияткерлік ләззаттары аз, сезім мүшелері мұқалған және өтпейтін болған бақытсыз жандардың ләззаттары. Мұндай ләззаттар адамның ішіндегі адамды өлтіреді және хайуанды оятады.

Сыртқы түрткі сезім мүшесіне әсер етеді және әсер центрге ұмтылу жолымен жүйке орталығына беріледі — тиісті қозғалтқыш импульсі өңделеді және центрден тепкіш жолмен қозғалыс мүшесіне беріліп, қозғалыс тудырады. Доға диаграмма түрінде жұлынның рефлекстік әрекеттерінің механизмін көрсеткенімен, оны әлі де күрделі жүйке механизмдерінің құбылыстарын түсіндіретін негізгі кілт ретінде қарастыруға болады. Адам шеткі сезім жүйесі арқылы қоршаған ортадан әртүрлі түрткілерді жинайды. Осылайша ол өзін қоршаған ортамен тікелей байланысқа түсіреді. Психикалық өмір, демек, жүйке орталықтары жүйесіне байланысты дамиды; ал адамның қызметі, ол негізінен әлеуметтік қызмет, психомоторлық (психикалық-қозғалтқыш) мүшелер арқылы жеке тұлғаның іс-әрекеттері — қол еңбегі, жазу, сөйлеу тілі және т.б. арқылы көрінеді.

Әйтпесе, біз адамды қоршаған ортадан оқшаулаймыз. Шынында да, зияткерлік мәдениетпен тәрбиені аяқтадық деп есептегенде, біз тек әлемсіз өмір сүруге бейім ойшылдарды ғана жасап шығардық. Біз іс-тәжірибелік (практикалық) адамдарды тәрбиелеген жоқпыз. Егер, екінші жағынан, тәрбие арқылы іс-тәжірибелік өмірге дайындалғымыз келіп, өзімізді тек психомоторлық фазамен шектесек, тәрбиенің басты мақсатын — адамды сыртқы әлеммен тікелей байланысқа түсіруді назардан тыс қалдырамыз. Кәсіби жұмыс әрқашан адамнан қоршаған ортаны пайдалануды талап ететіндіктен, техникалық мектептер осы үлкен және жалпыға ортақ олқылықтың орнын толтыру үшін тәрбиенің ең басына — сезім мүшелерінің жаттығуларына оралуға мәжбүр емес.

Ол үшін арнайы техниканы білу қажет. Тәрбиеші «өз араласуын мүмкіндігінше шектеуі керек; бірақ ол баланың өздігінен білім алу жолындағы шамадан тыс күш жұмсап қажуына жол бермеуі тиіс».

Дәл осы жерде жеке шектеу факторы және қабылдаудың әртүрлі деңгейлері мұғалімде ең қатты сезіледі. Басқаша айтқанда, бұл араласудың сапасында мұғалімнің даралығын қалыптастыратын өнер жатыр.

Осылайша, ыстық пен суық түйсіктері туралы айтқанда, ол: «Бұл — суық», «Бұл — ыстық», «Бұл — мұздай», «Бұл — жылы», — деуі керек. Содан кейін ол «жылу», «көбірек жылу», «азырақ жылу» және т.б. сияқты жалпы терминдерді қолдана бастауы мүмкін.

Бала саусағымен нысанды көрсетеді, сонда мұғалім оның қажетті ассоциацияны жасағанын біледі. Бірақ егер ол мұны істемесе, яғни қателессе, мұғалім оны түзетпеуі керек, бірақ сабақты тоқтатып, оны басқа күні қайта бастауы керек. Шынында да, неге оны түзету керек? Егер бала атауды нысанмен байланыстыра алмаса, оған қол жеткізудің жалғыз жолы — сезім түрткілерінің әрекетін де, атауды да қайталау; басқаша айтқанда, сабақты қайталау. Бірақ бала сәтсіздікке ұшырағанда, біз оның сол сәтте біз тудырғымыз келген психикалық ассоциацияға дайын емес екенін білуіміз керек, сондықтан біз басқа сәтті таңдауымыз керек.

Мұғалім баланың идеяларды жалпылауға қашан және қалай келетінін мұқият қадағалап отыруы керек.

Бірде мен «Балалар үйінің» біріне кіргенімде, бес-алты кішкентай бала менің қасыма үнсіз жиналып, қолдарымды, киімдерімді ақырын сипап: «Бұл тегіс», «Бұл барқыт», «Бұл бұдыр», — дей бастады. Бірнешеуі жақындап, маған қол тигізе отырып, салмақты әрі зейінді жүзбен сол сөздерді қайталай бастады. Жетекші мені босату үшін араласқысы келді, бірақ мен оған үндемеуге ишарат жасадым және өзім қозғалмай, үнсіз қалып, кішкентайларымның бұл өздігінен туындаған зияткерлік белсенділігіне таңдандым. Біздің тәрбиелеу әдісіміздің ең үлкен жеңісі әрқашан мынау болуы керек: баланың өздігінен ілгерілеуіне жағдай жасау.

Бір сәт үнсіздікте жерден еркін жарып шыққан шөптер мен гүлдерге сүйсіне қарап тұрғанымызда, ол: «Бұл керемет екен!» — деді. Бірақ бұл «керемет» сөзі оның өз жанының іштей оянуына қатысты еді.

Мен балаға ақ қағаз бен қарындаш беріп, оған қалағанын салуға болатынын айтамын. Мұндай суреттер бұрыннан тәжірибелік психологтардың қызығушылығын тудырып келеді. Олардың маңыздылығы — баланың бақылау қабілетін ашуында және оның жеке бейімділігін көрсетуінде. Әдетте, алғашқы суреттер қалыптаспаған және түсініксіз болады, сондықтан мұғалім баладан не салғысы келгенін сұрап, оны жазба ретінде сақтау үшін суреттің астына жазып қоюы керек. Бірте-бірте суреттер түсініктірек бола бастайды және баланың айналасындағы пішіндерді бақылаудағы ілгерілеуін шынайы түрде көрсетеді. Жиі жағдайда нысанның ең ұсақ бөлшектері бақыланып, қарапайым нобайға түсіріледі. Бала өзі қалаған нәрсені салатындықтан, ол бізге өзінің назарын не көбірек аударатынын ашып береді.

Бұл дизайндар өте маңызды, өйткені олар «жазуға дайындықты» құрайды. Еркін сурет салу пішін сезімі үшін не істесе, бұл бояулар түс сезімі үшін соны істейді. Басқаша айтқанда, еркін сурет салу оның айналасындағы заттардың пішінін қаншалықты бақылайтынын көрсетсе, бұл жаттығулар баланың түстерді бақылау қабілетін ашады. Мен бұл жұмыс туралы жазуға арналған тарауда толығырақ тоқталамын. Жаттығулар қара түспен сызылған белгілі бір сұлбаларды түрлі-түсті қарындашпен бояудан тұрады. Бұл сұлбалар балаға мектепте, үйде және бақшада таныс қарапайым геометриялық фигуралар мен түрлі нысандарды ұсынады. Бала түсті өзі таңдауы керек, бұл арқылы ол бізге айналасындағы заттардың түстерін бақылаған-бақыламағанын көрсетеді.

Бұл жаттығулар еркін сурет салу және сұлбаларды түрлі-түсті қарындаштармен бояу жаттығуларына ұқсас. Мұнда бала саз балшықтан қалаған нәрсесін жасайды; яғни ол өзінің есінде айқын қалған және оған қатты әсер еткен нысандарды мүсіндейді. Біз балаға ішінде бір кесек саз балшығы бар ағаш науа береміз де, оның жұмысын күтеміз. Біздің бүлдіршіндеріміз жасаған өте керемет саз балшық жұмыстары бар. Олардың кейбіреулері өздері көрген заттарды таңқаларлық ұсақ-түйегіне дейін дәлме-дәл қайталайды. Ең таңқаларлығы, бұл мүсіндер жиі тек пішінді ғана емес, тіпті баланың мектепте ұстаған заттарының өлшемдерін де сақтайды.

Көптеген бүлдіршіндер үйде көрген заттарын, әсіресе ас үй жиһаздарын, су құмыраларын, кастрөлдер мен табаларды мүсіндейді. Кейде бізге ішінде кішкентай інісі немесе қарындасы жатқан қарапайым бесікті көрсетеді. Басында еркін сурет салудағыдай, бұл нысандарға да жазбаша сипаттамалар қою қажет. Кейінірек мүсіндер оңай танылатын болады және балалар геометриялық денелерді қайталауды үйренеді. Бұл саз балшық мүсіндері мұғалім үшін сөзсіз өте құнды материал болып табылады және көптеген жеке айырмашылықтарды айқындап, оның балаларын толығырақ түсінуіне көмектеседі. Біздің әдістемемізде олар жас ерекшелігіне қарай дамудың психологиялық көріністері ретінде де құнды. Мұндай дизайндар мұғалім үшін баланың тәрбиесіне араласу мәселесінде де бағалы нұсқаулық болып табылады. Бұл жұмыста өздерін бақылаушы ретінде көрсеткен балалар, сірә, айналасындағы бүкіл әлемді өздігінен бақылаушыларға айналады және оларды әртүрлі түйсіктер мен идеяларды бекітуге және дәлірек етуге бағытталған жаттығулардың жанама көмегімен осындай мақсатқа жетелеуге болады.

Бұл балалар өздігінен жазу актісіне ең тез жететіндер болады. Саз балшық жұмыстары қалыптаспаған және белгісіз болып қалатын балаларға, сірә, жетекшінің тікелей ашып көрсетуі қажет болады, ол олардың назарын айналасындағы заттарға қандай да бір материалдық тәсілмен аударуы керек.

Фигураларды геометриялық талдау өте кішкентай балаларға бейімделмеген. Мен мұндай талдауды енгізудің жолын қарастырып, бұл жұмысты тіктөртбұрышпен шектедім және баланың назарын оған тікелей аудармай-ақ талдауды қамтитын ойынды пайдаландым. Бұл ойын ұғымды өте анық көрсетеді.

Мен қолданатын тіктөртбұрыш — балалар үстелдерінің бірінің беті, ал ойын тамақ ішу үшін үстел жаюдан тұрады. Әрбір «Балалар үйінде» менде кез келген ойыншық дүкенінен табуға болатын ойыншық үстел жабдықтарының жиынтығы бар. Олардың арасында ас табақтары, сорпа табақтары, сорпа құйғыш, тұз сауыттары, стақандар, графиндер, кішкентай пышақтар, шанышқылар, қасықтар және т.б. бар. Мен оларға үстелді алты адамға жайғызамын, әр ұзын жағына екі орыннан және әр қысқа жағына бір орыннан қоямын. Балалардың бірі заттарды алып, мен көрсеткендей орналастырады. Мен оған сорпа құйғышты үстелдің ортасына, ал бұл сулықты бұрышқа қоюды айтамын. «Бұл табақты қысқа жақтың ортасына қой».

Содан кейін мен балаға үстелге қарауды бұйырамын және былай деймін: «Бұл бұрышта бірдеңе жетіспейді. Бізге бұл жаққа тағы бір стақан керек. Енді екі ұзын жағында бәрін дұрыс орналастырдық па, соны көрейік. Екі қысқа жағында бәрі дайын ба? Төрт бұрышта бірдеңе жетіспей ме?»

Мен алты жасқа дейін бұдан күрделірек талдауға көше аламыз деп сенбеймін, өйткені бала бір күні жазық қосымшалардың бірін алып, өздігінен қабырғалары мен бұрыштарын санай бастауы керек деп есептеймін. Әрине, еген біз оларға мұндай идеяларды үйретсек, олар оны біліп алар еді, бірақ бұл қолданбалы тәжірибе емес, жай ғана формулаларды жаттау болар еді.

Мен қандай түс жаттығуларын орындайтынымызды бұрын көрсеткен болатынмын. Мұнда мен осы жаттығулардың реттілігін нақтырақ көрсетіп, оларды толығырақ сипаттағым келеді.

Дизайндар мен суреттер. Біз балалар түрлі-түсті қарындашпен, кейінірек қылқаламмен, өздері қолданатын акварель реңктерін дайындай отырып бояуы тиіс бірқатар сұлбалы суреттерді дайындадық. Алғашқы дизайндар гүлдер, көбелектер, ағаштар мен жануарларға арналған, содан кейін біз шөп, аспан, үйлер мен адам бейнелері бар қарапайым пейзаждарға көшеміз.

Бұл дизайндар баланың айналасын бақылаушы ретіндегі табиғи дамуын, яғни түске қатысты дамуын зерттеуге көмектеседі. Балалар түстерді таңдайды және өз жұмыстарында толығымен еркін болады. Егер, мысалы, олар балапанды қызыл түске немесе сиырды жасыл түске бояса, бұл олардың әлі бақылаушы бола қоймағанын көрсетеді. Бірақ мен бұл туралы әдістеменің жалпы талқылауында айтып өткен болатынмын. Сондай-ақ, бұл дизайндар түс сезімі тәрбиесінің әсерін көрсетеді. Бала нәзік және үйлесімді реңктерді немесе күшті және қарама-қайшы реңктерді таңдағанда, біз оның түс сезімінің талғампаздығында қандай ілгерілеушілік жасағанын бағалай аламыз.

Графикалық тілдің өздігінен дамуы. Римдегі Ортофреникалық мектептің жетекшісі болып тұрғанымда, мен оқу мен жазуды үйретуге арналған әртүрлі дидактикалық құралдармен тәжірибе жасай бастаған болатынмын. Бұл тәжірибелер іс жүзінде менің төл туындыларым еді.

«Баланы дизайндан оның ең тікелей қолданысы болып табылатын жазуға өткізу үшін, мұғалімге шеңбердің бір бөлігін вертикаль сызыққа тіреп D деп, ұшында біріккен және горизонталь сызықпен қиылған екі қиғаш сызықты A деп атау ғана қажет және т.б.

Бізге енді баланың жазуды қалай үйренетіні туралы алаңдаудың қажеті жоқ: ол дизайн жасайды, содан кейін жазады. Баланың әріптерді қарама-қайшылық пен ұқсастық заңдылықтарына сәйкес салуы керектігін айтудың қажеті де жоқ. Мысалы, I-дің қасына О; P-мен бірге B; L-ге қарама-қарсы T және т.б.».

Сегеннің айтуынша, бізге жазуды үйретудің қажеті жоқ. Сурет салатын бала жазады. Бірақ бұл автор үшін жазу баспа бас әріптерін білдіреді! Сондай-ақ, ол басқа ешбір жерде оның шәкіртінің басқа жолмен жазатынын-жазбайтынын түсіндірмейді. Оның орнына ол жазуға дайындайтын және оны қамтитын дизайнның сипаттамасына көп орын бөледі. Дизайнның бұл әдісі қиындықтарға толы және тек Итар мен Сегеннің бірлескен талпыныстарымен ғана қалыптасқан.

Осы екі ұғымның ішінде бүкіл дизайн, барлық сызықтық шығармашылық жатыр.

Бұл екі ұғым өзара байланысты, олардың қатынасы идеяны немесе осы мағынада сызықтар жасау қабілетін тудырады; сызықтарды тек олар әдістемелік және белгіленген бағытпен жүргенде ғана солай атауға болады: бағытсыз із — сызық емес; кездейсоқ пайда болған оның аты жоқ.

Шәкіртке мыналарды үйретуге болады: Біріншіден, сызықтардың әртүрлі түрлерін салу. Екіншіден, оларды әртүрлі бағыттарда және жазықтыққа қатысты әртүрлі позицияларда салу. Үшіншіден, бұл сызықтарды біріктіріп, қарапайымнан күрделіге дейінгі фигураларды құрау. Сондықтан біз шәкіртке түзу сызықтарды қисық сызықтардан, вертикальды горизонтальдан және әртүрлі қиғаш сызықтардан ажыратуды үйретуіміз керек; және соңында фигураны құраудағы екі немесе одан да көп сызықтардың негізгі қосылу нүктелерін анық көрсетуіміз керек.

Мен мұнда тек қиын нәрсені орындату туралы айтып отырған жоқпын, өйткені мен оларға бірқатар қиындықтарды жеңдіремін және осы себепті мен өзімнен осы қиындықтардың кейбіреуі үлкенірек, кейбіреуі азырақ емес пе және олар теоремалар сияқты бірінен бірі туындамай ма деп сұраймын. Міне, осы тұрғыда маған бағыт-бағдар берген идеялар.

Вертикаль — бұл көз бен қол тікелей жоғары және төмен қарай жүретін сызық. Горизонталь сызық көзге де, қолға да табиғи емес, ол өзін төмендетеді және орталықтан басталып, жазықтықтың бүйірлік шетіне қарай жүретін қисық сызықты (өзінің атын алған көкжиек сияқты) бақылайды.

Қиғаш сызық күрделірек салыстырмалы идеяларды болжайды, ал қисық сызық жазықтыққа қатысты сондай беріктік пен көптеген айырмашылықтарды талап етеді, сондықтан біз бұл сызықтарды зерттеуге кірісу арқылы тек уақыт жоғалтар едік. Ендеше ең қарапайым сызық — вертикаль, мен өз шәкірттеріме ол туралы осылай түсінік бердім.

Бірінші геометриялық формула мынадай: берілген бір нүктеден екіншісіне тек түзу сызықтар жүргізуге болады.

Түзу горизонталь сызықтар үшін де дәл осындай әдіс, дәл осындай қиындық, дәл осындай бағыттау құралдары қолданылады. Егер кездейсоқ бұл сызықтар жақсы басталса, біз бала оларды орталықтан алшақтап, шетіне қарай жылжып, табиғат бұйырғандай және мен түсіндірген себепке байланысты қисайтқанша күтуіміз керек. Егер екі нүкте қолды ұстап тұруға жеткіліксіз болса, біз оны параллель сызықтар немесе сызғыштар арқылы ауытқудан сақтаймыз.

Соңында оған горизонталь сызық сыздырып, оған вертикаль сызғышты қосу арқылы біз тік бұрыш құраймыз. Бала осылайша вертикаль және горизонталь сызықтардың шын мәнінде не екенін түсіне бастайды және фигураны салған кезде осы екі идеяның байланысын көреді.

Осылайша Сеген көптеген беттер бойы өз шәкірттеріне екі параллель сызық арасында сыздыратын барлық бағыттағы қиғаш сызықтар туралы айта береді. Содан кейін ол вертикальдың оң және сол жағында, горизонтальдың үстінде және астында сыздыратын төрт қисық сызық туралы айтып, былай деп түйіндейді: «Осылайша біз өзіміз іздеген мәселелердің шешімін таптық — вертикаль сызық, горизонталь, қиғаш және төрт қисық сызық, олардың қосындысы шеңберді құрайды, барлық мүмкін сызықтарды, бүкіл жазуды қамтиды.

Осы нүктеге жеткенде, Итар екеуміз ұзақ уақыт бойы тоқтап қалдық. Сызықтар белгілі болғаннан кейін, келесі қадам баланы жүйелі фигураларды, әрине, ең қарапайымынан бастап сызуға мәжбүрлеу еді. Жалпы пікірге сүйене отырып, Итар маған шаршыдан бастауға кеңес берді және мен бұл кеңесті үш ай бойы баланы түсіндіре алмай бақтым».

Геометриялық фигуралардың шығу тегі туралы өз идеяларын басшылыққа алған ұзақ тәжірибелерден кейін Сеген үшбұрыштың ең оңай салынатын фигура екенін түсінді.

«Үш сызық осылай түйіскенде, олар әрқашан үшбұрыш құрайды, ал төрт сызық параллель болмай және мінсіз шаршыны көрсетпей-ақ жүз түрлі бағытта түйісуі мүмкін.

Осы тәжірибелерден және басқа да көптеген тәжірибелерден мен ақыл-ойы кем балаларға арналған жазу мен дизайнның алғашқы принциптерін шығардым; бұл принциптерді қолдану мен үшін ары қарай талқылауға тым қарапайым».

Менен бұрынғылардың ақыл-ойы кем балаларға жазуды үйретуде қолданған әрекеті осындай болды. Оқуға келетін болсақ, Итар былай әрекет етті: ол қабырғаға шегелер қағып, оларға үшбұрыштар, шаршылар, шеңберлер сияқты ағаштан жасалған геометриялық фигураларды іліп қойды. Содан кейін ол қабырғаға олардың дәл таңбасын салды, содан кейін фигураларды алып тастап, «Аверондық баланы» дизайнға сүйене отырып, оларды тиісті шегелерге қайта орнына қоюға мәжбүрледі. Осы дизайндан Итар жазық геометриялық қосымшалар идеясын ойлап тапты. Соңында ол ағаштан үлкен баспа әріптерін жасатты және геометриялық фигуралармен жасағандай әрекет етті, яғни қабырғадағы дизайнды пайдаланып, бала әріптерді шегелерге іліп, сосын қайта алып тастай алатындай етіп шегелерді орналастырды.

Кейінірек Сеген қабырғаның орнына горизонталь жазықтықты пайдаланды, жәшіктің түбіне әріптерді салып, балаға қатты әріптерді үстіне қойғызды. Жиырма жыл өтсе де, Сеген өзінің әрекет ету әдісін өзгерткен жоқ.

Итар мен Сегеннің оқу мен жазу үшін қолданған әдісіне сын айту мен үшін артық сияқты. Әдістеменің екі іргелі қателігі бар, бұл оны қалыпты балалар үшін қолданылатын әдістерден төмен етеді, атап айтқанда: баспа бас әріптермен жазу және жазуға дайындықты біз қазір тек орта мектеп оқушыларынан күтетін рационалды геометрияны зерттеу арқылы жүргізу.

o e a i u

Содан кейін біз балаға, мысалы: «О әрпін тап. Оны өз орнына қой» дейміз. Кейін: «Бұл қандай әріп?» деп сұраймыз. Осы кезде біз көптеген балалардың әріпке тек қарау арқылы қателесетінін байқаймыз.

Алайда, олар әріпті сипау арқылы тани алады. Мұнда әртүрлі жеке типтерді: көрнекі (визуалды), қозғалыс (моторлы) типтерін анықтайтын қызықты бақылаулар жасауға болады.

Біз балаға карточкаларға салынған әріптерді сипатамыз — алдымен тек сұқ саусақпен, содан кейін сұқ саусақ пен ортаңғы саусақпен, — кейін қалам ретінде ұсталатын кішкентай ағаш таяқшамен. Әріп жазу мәнерімен сызылуы керек.

Дауыссыз дыбыстар көк түске боялған және карточкаларда пішіндік ұқсастығына қарай орналасқан. Бұл карточкаларға көк ағаштан жасалған жылжымалы әліпби қоса беріледі, оның әріптері дауысты дыбыстардағыдай дауыссыз дыбыстардың үстіне қойылуы тиіс. Бұл материалдарға қоса тағы бір карточкалар сериясы бар, онда дауыссыз дыбыстардан бөлек, атаулары осы нақты әріптен басталатын бір немесе екі фигура салынған. Қолжазба әріптің қасында дәл сондай түспен боялған кішірек баспа әріп бар.

Мұғалім дауыссыз дыбысты дыбыстық әдіспен атап, әріпті көрсетеді, содан кейін карточкадағы салынған заттардың аттарын бірінші әріпке екпін түсіре отырып айтады, мысалы: «п-алмұрт, маған п дауыссыз дыбысын бер — оны өз орнына қой, оны сипа» және т.б. Осының бәрінде біз баланың тілдік ақауларын зерттейміз».

Бұл мен ойлағаннан әлдеқайда тез болды. Жоғарыда айтқанымдай, кейбір балалар әріптерді қаламмен жазғанымен, олардың ешқайсысын тани алмайтын еді. Мен қалыпты балаларда бұлшықет сезімі сәбилік шақта өте оңай дамитынын байқадым, бұл балалар үшін жазуды өте оңай етеді. Оқу олай емес, ол әлдеқайда ұзақ оқыту курсын қажет етеді және жоғары зияткерлік дамуды талап етеді, өйткені ол белгілерді түсіндіруді және сөздің ұғынықты болуы үшін дауыс екпіндерін реттеуді қарастырады. Осының бәрі таза ақыл-ой жұмысы, ал жазуда бала диктант арқылы дыбыстарды материалдық тұрғыдан белгілерге айналдырады және қозғалады, бұл ол үшін әрқашан оңай әрі жағымды. Жазу кішкентай балада сөйлеу тілінің дамуына ұқсас — естілетін дыбыстардың қозғалыс арқылы аударылуы сияқты — жеңілдікпен және өздігінен дамиды. Оқу, керісінше, графикалық таңбалардан идеяларды түсіндіру болып табылатын дерексіз зияткерлік мәдениеттің бір бөлігі болып табылады және тек кейінірек меңгеріледі.

Бірақ балалар оларды зияткерлік жағынан таңқаларлық түрде дамытқан жаттығулардың қандай да бір қорытындысын талап ететіндей көрінді. Олар киінуді және шешінуді, шомылуды білетін; еденді сыпыруды, жиһаздың шаңын сүртуді, бөлмені ретке келтіруді, қораптарды ашып-жабуды, әртүрлі құлыптардағы кілттерді қолдануды білетін; олар шкафтардағы заттарды мінсіз тәртіппен орнына қоя алатын, өсімдіктерге күтім жасай алатын; олар заттарды бақылауды және заттарды қолдарымен көруді (сезуді) білетін. Олардың көбі бізге келіп, оқу мен жазуды үйретуді ашық түрде талап етті. Тіпті біздің бас тартуымызға қарамастан, бірнеше бала мектепке келіп, тақтаға «О» әрпін сала алатындарын мақтанышпен көрсетті.

Ақырында, көптеген аналар бізден балаларға жазуды үйретуді өтініп келе бастады: «Мұнда, «Балалар үйінде» балалардың зейіні ашылып, көп нәрсені оңай үйренеді, егер сіз тек оқу мен жазуды үйретсеңіз, олар оны тез меңгереді және бастауыш мектепте әрқашан болатын үлкен шаршаудан құтылады» десті. Аналардың өз кішкентайлары бізден оқу мен жазуды шаршамай үйрене алады деген сенімі маған үлкен әсер етті. Ақыл-ойы кенжелеу балалар мектебінде алған нәтижелерімді ойлай отырып, мен тамыз айындағы демалыс кезінде қыркүйекте мектеп қайта ашылғанда байқап көруді шештім.

Мен қағаз әліпбиін оңай көбейтуге болатынын және оны көптеген балалар бір уақытта тек әріптерді тану үшін ғана емес, сөздерді құрастыру үшін де қолдана алатынын ақыры түсіндім. Мен зымпара әліпбиінен әріпті сипайтын саусақтар үшін іздеген бағыттаушымды тапқанымды көрдім. Бұл тек көру ғана емес, жанасу сезімі де жазу қимылын бақылау дәлдігімен үйретуге тікелей септігін тигізетіндей етіп жасалды.

Менің материалдарымның арасында екі кішкентай ағаш үстел бар, олардың үстіңгі беті тар ернеуге қарай еңіс болып келеді, бұл үстел үстіндегі заттардың сырғып кетпеуін қамтамасыз етеді. Әр үстелдің беті металл жапсырмалар орналасатын төрт шаршы жақтауды сыйдыратындай үлкен.

Мұғалімнің үстеліне немесе балалардың кішкентай үстелдерінің біріне қатар қойылған бұл екі үстел сегіз фигурасы бар бір ұзын үстел сияқты көрінуі мүмкін. Бала бір немесе бірнеше фигураны таңдап, сонымен бірге жапсырманың жақтауын ала алады. Бұл металл жапсырмалар мен бұрын сипатталған ағаш геометриялық жапсырмалар арасындағы ұқсастық толық. Бірақ бұл жағдайда бала бөлшектерді еркін қолдана алады, ал бұрын ол оларды ағаш жақтауға орналастыратын. Ол алдымен металл жақтауды алады, оны ақ қағаз бетіне қояды және түрлі-түсті қарындашпен бос орталықтың контурын айналдыра сызады. Содан кейін ол жақтауды алып тастайды, сонда қағазда геометриялық фигура қалады.

Осы жерде алғаш рет геометриялық фигураның дерексіз тұжырымы туады, өйткені пішіні жағынан әртүрлі екі металл бөлшектен (жақтау мен жапсырма) бірдей сурет, яғни белгілі бір фигураны білдіретін сызық пайда болды. Бұл факт баланың назарын аударады. Ол көбінесе екі түрлі бөлшектің көмегімен бірдей фигураның пайда болғанына таңғалады және өз қолын бағыттауға қызмет ететін заттардың суретіне ұзақ уақыт бойы айқын қуанышпен қарайды.

Осының бәрінен басқа, бала фигураларды анықтайтын сызықтарды жүргізуді үйренеді. Бір күні ол бұдан да үлкен таңғалыспен және қуанышпен сөздерді анықтайтын графикалық белгілерді сызатын болады. Осыдан кейін ол жазу құралын ұстау мен басқаруға қатысты бұлшықет механизмін қалыптастыруға тікелей дайындайтын жұмысты бастайды. Өзі таңдаған, жазу кезінде қаламды ұстағандай ұсталатын түрлі-түсті қарындашпен ол өзі сызған фигураның ішін бояйды. Біз оған контурдан шықпауды үйретеміз және осылайша оның назарын осы контурға аударамыз, сөйтіп сызықтың фигураны анықтай алатыны туралы идеяны бекітеміз.

Баланың келесі суреттерін бақылай отырып, бізге дамудың екі жақты нышаны ашылады:

Жазу құралын басқаруға қажетті бұлшықет механизмі орнатылды. Сондықтан біз мұндай суреттерді зерттей отырып, баланың қарындаш пен қаламды қолда ұстау мәселесіндегі кемелдігі туралы нақты түсінікке ие бола аламыз. Бұл жаттығуларды әртараптандыру үшін біз бұрын сипатталған контурлық суреттерді қолданамыз. Осы суреттер арқылы қарындашты басқару жетілдіріледі, өйткені олар баланы әртүрлі ұзындықтағы сызықтар жасауға мәжбүрлейді және оны қарындашты пайдалануда барған сайын сенімді етеді.

Оқыту бұрын сипатталған үш кезең бойынша жүреді:

Төмендегі сызбаға назар аударуыңызды сұраймын, ол жазу мен анық сөйлеудің екі тетігі арасындағы өзара байланысты көрсетеді.

**TG, MC, So** үшбұрышы сөйлеуді талдауға қатысты үш сезімнің байланысын білдіреді. Балаға әріп көрсетіліп, оның аты аталып жатқанда, ол оны ұстап, көрген кезде **E-So; H-MC-So; V-TG-So** орталыққа ұмтылған арналары жұмыс істейді. Ал бала әріптің атын жеке немесе дауысты дыбыспен бірге атағанда, сыртқы түрткі **V** нүктесінде әсер етіп, **V-TG-So-M-T** және **V-CV-So-Sy-M-T** арналары арқылы өтеді.

Графикалық таңбада көрнекі түрткілерді ұсыну арқылы осы байланыс арналары орныққан соң, анық сөйлеу тілінің сәйкес қозғалыстарын тудырып, олардың кемшіліктерін бір-бірлеп зерттеуге болады. Сонымен қатар, артикуляцияны (дыбыстардың жасалуын) тудыратын графикалық таңбаның көрнекі әсерін сақтай отырып және оны мұғалім айтқан тиісті дыбыстың есту түрткісімен сүйемелдей отырып, олардың айтылуын жетілдіруге болады. Бұл айтылу туа біткен жағдайлар бойынша естілетін сөзбен байланысты; яғни, көрнекі түрткі арқылы туындаған дыбыстау барысында және тіл мүшелерінің тиісті қозғалыстарын қайталау кезінде, жаттығуға енгізілген есту түрткісі сөйлеу сөзін құрайтын оқшауланған немесе буындық дыбыстардың айтылуын жетілдіруге септігін тигізеді.

Кейінірек бала диктант бойынша жазғанда, сөйлеу дыбыстарын таңбаларға аудара отырып, естілген сөзді дыбыстарға талдайды және оларды тиісті бұлшықет сезімдері арқылы бұрыннан қалыптасқан арналар бойынша графикалық қозғалыстарға айналдырады.

Тілдегі кемшіліктер мен міндердің бір бөлігі жүйке жүйесінің ақауларынан немесе патологиялық өзгерістерінен болатын органикалық себептерге байланысты; бірақ олардың бір бөлігі тілдің қалыптасу кезеңінде пайда болған функционалдық ақаулармен байланысты және сөйлеу сөзінің құрамдас дыбыстарын қате айтудан тұрады. Мұндай қателер сөздердің дұрыс айтылмағанын еститін немесе нашар сөйлеуді еститін балада қалыптасады. Диалектілік екпін осы санатқа жатады; сонымен қатар балалық шақтағы анық сөйлеудің табиғи кемшіліктерін сақтап қалатын немесе айналасындағы адамдардың тіл кемшіліктеріне еліктеу арқылы туындайтын зиянды әдеттер де осыған кіреді.

Дауысты дыбыстардың да, дауыссыз дыбыстардың да айтылуына қатысты кейбір дыбыстау кемшіліктері баланың бұрыс естілген дыбыстарды дәл қайталауынан болады.

Бірінші жағдайда, мәселе шеткі қозғалыс мүшесінің және жүйке арналарының функционалдық жетіспеушілігінде, яғни себеп жеке тұлғаның ішінде; ал екінші жағдайда қателік есту түрткісінен болады, яғни себеп сыртта.

Бұл кемшіліктер, тіпті бәсеңдеген түрінде болса да, жасөспірім мен ересек адамда жиі сақталып қалады: соңында қате сөйлеу тілін қалыптастырады, оған кейінірек жазу кезінде орфографиялық қателер, мысалы, диалектілік орфографиялық қателер қосылады.

Адам сөзінің тартымдылығын ескерсек, дұрыс сөйлей алмайтын адамның кемшілігін мойындауға тура келеді; тәрбиедегі көрнекілік тұжырымдамасын анық сөйлеу тілін жетілдіруге ерекше көңіл бөлмейінше елестету мүмкін емес. Гректер Римге тіл үйрету өнерін мұра етіп қалдырғанымен, бұл тәжірибені адамның кемелденуінен гөрі қоршаған ортаның көрнекілігі мен өнер туындыларын қайта жаңғыртуға көбірек көңіл бөлген Гуманизм дәуірі жалғастырған жоқ.

Бүгінде біз кекештену сияқты тілдің күрделі мүкістіктерін педагогикалық әдістермен түзету тәжірибесін енгізуді жаңадан бастап жатырмыз; бірақ тілді жетілдіруге бағытталған лингвистикалық гимнастика идеясы біздің мектептерімізге адамды көрнекі жетілдірудің үлкен жұмысының бір бөлігі ретінде, әмбебап әдіс ретінде әлі ене қойған жоқ.

Менің сенімімше, болашақ мектептерде бүгінгі күні басталып жатқан бастауыш мектептердегі тіл кемістіктерін "түзету" туралы түсінік жойылады; оның орнына "Балалар үйлерінде", яғни балада тіл қалыптасып жатқан жаста оның дамуына қамқорлық жасау арқылы олардан аулақ болудың ұтымдырақ жолы келеді.

Мен қолданатын алғашқы құралдардың бірі — ақшамен санау. Мен жаңа тиындар аламын, егер мүмкін болса, мен картоннан жақсы көшірмелер жасатар едім. Мен мұндай ақшаның Лондондағы мүмкіндігі шектеулі балаларға арналған мектепте қолданылғанын көрдім.

Ақшаны ұсақтау — баланың назарын аударатын санаудың өте тартымды түрі. Мен бір, екі және төрт сантимдік тиындарды ұсынамын, балалар осылайша онға дейін санауды үйренеді.

Балаларды күнделікті қолданыстағы тиындармен таныстырудан артық практикалық оқыту түрі жоқ және ақшаны ұсақтаудан пайдалы жаттығу жоқ. Бұл күнделікті өмірмен тығыз байланысты болғандықтан, барлық балаларды қатты қызықтырады.

Бірде, бала шыбықтарды ұзындығына қарай реттеп қойғанда, біз оған ең кіші бөліктен бастап қызыл және көк белгілерді санатамыз; яғни, бір; бір, екі; бір, екі, үш және т.б., әр шыбықты санағанда әрқашан бірден бастап және А жағынан бастаймыз.

Содан кейін біз оған әрқайсысының құрамындағы бөліктердің жалпы санына сәйкес, баспалдақ көтерілетін В жағындағы шыбықтарды ұстап отырып, ең қысқасынан ең ұзынына дейін жеке шыбықтарды ататамыз. Бұл ең ұзын шыбықты санағандағыдай нәтиже береді — 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10. Үшбұрыштың үш қабырғасының бұл сәйкестігі баланың өз білімін тексеруіне мүмкіндік береді және жаттығу оны қызықтырғандықтан, ол оны көп рет қайталайды.

Енді біз санау жаттығуларына бала ұзын және қысқа шыбықтарды таныған ертеректегі сезімдік жаттығуларды біріктіреміз. Шыбықтарды кілем үстіне араластырып тастағаннан кейін, басқарушы біреуін таңдап, оны балаға көрсетеді де, бөліктерін санатады; мысалы, 5. Содан кейін одан ұзындығы бойынша келесі шыбықты беруін сұрайды. Ол оны көзбен таңдайды, ал басқарушы екі бөлікті қатар қойып және олардың бөліктерін санау арқылы оның таңдауын тексертеді. Мұндай жаттығулар көптеген нұсқада қайталануы мүмкін және олар арқылы бала ұзын баспалдақтағы әрбір бөлікке ерекше атау беруді үйренеді. Біз оларды енді бірінші бөлік, екінші бөлік және т.б. деп атай аламыз, ал соңында, қысқаша болу үшін сабақтарда оларды бір, екі, үш және т.б. деп айтуға болады.

Осы сәтте, егер бала жазуды білсе, біз оған зімпара қағаздан қиылған және карталарға жапсырылған цифрларды ұсына аламыз. Бұларды ұсыну кезінде әріптерді үйретудегідей әдіс қолданылады. "Бұл — бір". "Бұл — екі". "Маған бірді бер". "Маған екіні бер". "Бұл қай сан?" Бала әріптерді жасағандай, санды саусағымен бастырып шығады.

**Сандармен жаттығулар. Графикалық таңбаны мөлшермен байланыстыру.**

Мен әрқайсысы бес кішкентай бөлімге бөлінген екі науа жасадым. Әр бөлімнің артына цифры бар картаны қоюға болады. Бірінші науадағы цифрлар 0, 1, 2, 3, 4, ал екіншісінде 5, 6, 7, 8, 9 болуы тиіс.

Жаттығу өте қарапайым; ол бөлімдерге оның артындағы картада көрсетілген цифрға сәйкес келетін заттардың санын қоюдан тұрады. Біз сабақты түрлендіру үшін балаларға әртүрлі заттар береміз, бірақ негізінен үстелден домалап кетпейтіндей пішіндегі үлкен ағаш қазықшаларды қолданамыз. Біз олардың бірқатарын баланың алдына қоямыз, оның міндеті — оларды өз орындарына қою, бір қазықша бір деп белгіленген картаға сәйкес келеді және т.б. Жұмысты аяқтаған соң, ол өз жұмысын тексерту үшін науасын басқарушыға апарады.

Біз бала нөл деп белгіленген картасы бар бөлімді көрсетіп: "Ал мұнда не қоюым керек?" — деп сұрағанша күтеміз. Сонда біз: "Ештеңе; нөл дегеніміз — ештеңе", — деп жауап береміз. Бірақ бұл көбіне жеткіліксіз. Балаға "ештеңе" дегеннің не екенін сезіндіру керек. Осы мақсатта біз балаларды қатты қызықтыратын кішкентай ойындарды қолданамыз. Мен олардың арасында тұрып, осы материалды қолданып көрген балалардың біріне бұрылып: "Кел, жаным, маған нөл рет кел", — деймін. Бала әдетте маған келеді де, сосын өз орнына жүгіріп барады. "Бірақ, балам, сен бір рет келдің, ал мен саған нөл рет кел дедім". Сонда ол таңғала бастайды. "Онда не істеуім керек?" "Ештеңе; нөл дегеніміз — ештеңе". "Бірақ мен ештеңені қалай істеймін?" "Ештеңе істеме. Сен тыныш отыруың керек. Сен мүлдем келмеуің керек, ешқандай рет. Нөл рет. Ешбір рет емес". Мен бұл жаттығуларды балалар түсінгенше қайталаймын, содан кейін мен оларды нөл рет келуге немесе маған нөл рет сүйіспеншілік жіберуге шақырғанда, олардың қимылсыз қалуы оларды қатты мәз етеді. Олардың өздері де жиі: "Нөл дегеніміз — ештеңе! Нөл дегеніміз — ештеңе!" — деп айғайлайды.

Балалар жазылған цифрды танығанда және бұл цифр олар үшін сандық мәнді білдіретін болса, мен оларға мынадай жаттығу беремін:

Мен ескі күнтізбелерден цифрларды қиып алып, оларды қағаз қиындыларына жапсырамын, содан кейін олар бүктеліп, қорапқа салынады. Балалар қағаздарды суырып алады, оларды бүктелген күйінде орындарына апарады, сол жерде оларға қарап, құпияны сақтай отырып, қайта бүктеп қояды. Содан кейін, бір-бірлеп немесе топтармен, бұл балалар (олар табиғи түрде сыныптағы ең үлкендері) басқарушының үлкен үстеліне барады, онда әртүрлі ұсақ заттардың топтары қойылған. Әрқайсысы өзі суырған санға сәйкес келетін заттардың мөлшерін таңдайды. Ал сан бұл кезде баланың орнында, жұмбақ түрде бүктелген қағаз қиындысында қалады. Сондықтан бала өз санын тек бару және келу қозғалыстары кезінде ғана емес, сонымен қатар өз бөліктерін бір-бірлеп санап жинау кезінде де есте сақтауы керек. Басқарушы мұнда санды есте сақтау қабілетіне қызықты жеке бақылаулар жасай алады.

Бала өз заттарын жинап болғаннан кейін, оларды өз үстеліне екі бағанға орналастырады, ал егер сан тақ болса, ол артық бөлікті ең астына және соңғы екі заттың арасына қояды. Бөлшектердің орналасуы келесідей болады:

Біз бұл ойынды алғаш ойнағанда, балалар картада көрсетілгеннен көп зат алатын жағдайлар жиі болатын және бұл әрқашан олардың санды есте сақтай алмауынан емес, ең көп затқа ие болу құмарлығынан туындайтын. Бұл — қарапайым және мәдениетсіз адамға тән түйсікті ашкөздіктің бір көрінісі. Басқарушы балаларға үстел үстінде осы заттардың бәрінің болуы пайдасыз екенін және ойынның мәні көрсетілген заттардың нақты санын алуда екенін түсіндіруге тырысады.

Біртіндеп олар бұл идеяны қабылдайды, бірақ бұл ойлағандай оңай емес. Баланы белгіленген шектен шығармай ұстау және оны, мысалы, басқалардың көбірек алып жатқанын көре тұра, өзіне берілген заттардың тек екеуін ғана алуға мәжбүрлеу — бұл нағыз өзін-өзі тежеуге күш салу. Сондықтан мен бұл ойынды санаудан гөрі ерік-жігерді жаттықтыру деп есептеймін. Нөлі бар бала, барлық жолдастары орнынан тұрып, өзіне қолжетімсіз заттарды еркін алып жатқанын көргенде, орнынан қозғалмауы керек. Көп жағдайда нөл санауды жақсы білетін және өз үстеліне заттардың әдемі тобын дұрыс ретпен жинап, орналастырудан және мұғалімнің тексеруін сеніммен күтуден үлкен ләззат алатын балаға түседі.

Нөлі бар балалардың бет-әлпетіндегі эмоцияларды зерттеу өте қызықты. Бұдан туындайтын жеке айырмашылықтар әрқайсысының "мінезінің" ашылуы іспетті. Кейбіреулері көңіл қалу сезімін жасыру үшін ержүрек кейіп танытып, ештеңе білдірмейді; басқалары бұл көңіл қалуды еріксіз қимылдармен көрсетеді. Тағы біреулері өздері тап болған ерекше жағдай тудырған және достарының қызығушылығын оятатын күлкіні жасыра алмайды. Жолдастарының әрбір қозғалысын құмарлықпен, тіпті қызғанышпен бақылайтын кішкентайлар бар, ал басқалары жағдайды бірден қабылдайтынын көрсетеді. Тексеру кезінде: "Ал сен, сен ештеңе алмадың ба?" — деп сұрағанда, олардың нөлге ие екенін мойындағандағы бет-әлпеттері де қызықты. "Менде нөл". "Бұл — нөл". Бұл — әдеттегі сөздер, бірақ мәнерлі жүз, дауыс ырғағы әртүрлі сезімдерді білдіреді. Ерекше фактіні түсіндіруді рақаттанып беретіндер өте сирек. Көпшілігі не бақытсыз, не жай ғана тағдырға көнгендей көрінеді.

Сондықтан біз ойынның мағынасы туралы сабақтар береміз: "Нөлді құпия сақтау қиын. Қағазды қатты бүкте және оның сырғып кетуіне жол берме. Бұл — бәрінен де қиыны". Шынында да, біраз уақыттан кейін тыныш отырудың қиындығы балаларды қызықтыра бастайды, сонда олар нөл деп белгіленген қағазды ашқанда, құпияны сақтағандарына риза екенін көруге болады.

Бала мектепке келген бойда оған келесі жаттығулар берілуі мүмкін: - Орындықтарды үнсіз қозғалту (практикалық өмір). - Бау байлау, түймелеу, ілгектеу және т.б. - Цилиндрлер (сезім мүшелеріне арналған жаттығулар).

**Сезім мүшелеріне арналған жаттығулар.** Бұл кезеңде біз барлық сезім жаттығуларын қайталаймыз. Бұған қоса, қосарланған қоңыраулар жиынтығының көмегімен музыкалық ноталарды тануды енгіземіз.

**Жазуға қатысты жаттығулар. Дизайн.** Бала металдан жасалған жазық геометриялық қоймаларға көшеді. Ол контурларды бойлай жүруге қажетті қозғалыстарды үйлестіріп қойған. Мұнда ол оларды саусағымен емес, қарындашпен жүргізіп, қағаз бетінде қосарланған із қалдырады. Содан кейін ол пішіндерді түрлі-түсті қарындаштармен бояйды, қарындашты кейінірек жазу кезінде қаламды ұстайтындай етіп ұстайды.

Біз алдыңғы жаттығуларды жалғастырамыз. Неғұрлым күрделі ырғақты жаттығуларды бастаймыз. **Дизайнда біз мыналарды бастаймыз:** - (а) Акварель бояуларын қолдану. - (б) Табиғаттан (гүлдер және т.б.) еркін сурет салу.

**Жылжымалы әліпбимен сөздер мен сөйлемдер құрау:** - (а) Сөздер мен сөйлемдерді өздігінен жазу. - (б) Жетекші дайындаған қағаз қиындыларынан оқу.

Бұл қуанышты өсу — бізді ерекше шаттандыратын құбылыс, өйткені біз бұл балалардың бойынан адамзаттың өз ішкі заңдарына сәйкес рухани дамып жатқанын көреміз. Мұндай дәннің себілуінен қаншалықты мол өнім алуға болатынын тек тәжірибе жасаушы ғана айта алады.

ХХІ ТАРАУ Тәртіпке жалпы шолу

Мұндай жұмыс тұлғаны ретке келтіреді және оның алдында өсудің шексіз мүмкіндіктерін ашады. Мысалы, сәбидің өзін ұстай алмауын алайық; бұл негізінен бұлшықет тәртібінің жоқтығы. Бала үнемі тәртіпсіз қозғалыс күйінде болады: ол өзін жерге тастайды, оғаш ишаралар жасайды, жылайды. Мұның бәрінің негізінде кейінірек орнайтын қимылдарды үйлестіруге деген ішкі талпыныс жатыр. Сәби — денесінің түрлі бұлшықеттерінің қозғалысына әлі сенімді емес адам; әлі сөйлеу мүшелерін меңгермеген. Ол ақыр соңында осы түрлі қозғалыстарды орнықтырады, бірақ қазіргі уақытта ол қателіктерге толы эксперименттер (эксперимент — тәжірибе) кезеңіне және өзінің түйсігінде жасырын, бірақ санасында әлі анық емес мақсатқа жету жолындағы қажытпайтын күш-жігерге берілген.

Кемелді қозғалмай тұру және іс-әрекеттің біртіндеп жетілуі — әдеттегі «Тыныш бол! Қозғалма!» деген бұйрықтың орнын басатын нәрсе. Баланың мұндай жаттығулар арқылы өз жасына тән бұлшықет тәртібінің жоқтығына қатысты өзін-өзі тәрбиелеуді меңгеруі таңғаларлық емес, керісінше өте табиғи нәрсе. Қысқасы, ол табиғатқа жауап береді, өйткені ол әрекет үстінде; бірақ бұл әрекеттер белгілі бір мақсатқа бағытталғандықтан, олар бұдан былай тәртіпсіздік емес, жұмыс болып көрінеді.

Бірақ бәрінен бұрын ол белгілі бір мақсаттарға бағытталған жеңістер арқылы жанама түрде қол жеткізілетін рухани тәртіптің жоғары ләззатын сезінеді. Осы ұзақ дайындық кезінде бала өзінің ішкі қазынасын — әділдіктің қайнар көзі болатын тәттілік пен күшті үнемі жинақтайтын қазынасын құрайтын қуаныштарды, рухани оянуларды және ләззаттарды бастан кешіреді.

Мойынсұну баланың бойында оның тұлғасы қалыптаса бастаған сәтте жасырын инстинкт түрінде пайда болады. Мысалы, бала белгілі бір жаттығуды орындауға тырысады және кенеттен бір күні оны мінсіз атқарып шығады; ол қатты қуанып, оған таңдана қарайды және оны қайталағысы келеді, бірақ біраз уақыт бойы жаттығу сәтті шықпайды. Кейін ол жаттығуды өз еркімен әр кез дерлік орындай алатын кезең туады, бірақ егер одан басқа біреу сұраса, қателіктер жібереді. Сыртқы бұйрық әлі ерікті әрекетті тудыра алмайды.

Ақыр соңында, белгілі бір операцияны орындау қабілеті тұрақты түрде иеленетін толық даму кезеңі келеді. Демек, үш кезең бар:

Енді, мойынсұну да осыған ұқсас жүйемен жүреді. Рухани ретсіздіктің бірінші кезеңінде бала бағынбаса, бұл оның психикалық тұрғыдан «саңырау» болып, бұйрықтарды естімеуімен бірдей. Екінші кезеңде ол мойынсұнғысы келеді, бұйрықты түсінгендей және оған жауап бергісі келетіндей көрінеді, бірақ істей алмайды — немесе әрқашан сәтті шыға бермейді, «тез түсінбейді» және оны орындағанда ешқандай қуаныш білдірмейді. Үшінші кезеңде ол бірден, құлшыныспен бағынады және жаттығуларды орындауда жетіле түскен сайын, мойынсұнуды білетініне мақтанады.

Олар ізгілікті, өйткені жаттығуларын қайталауда сабырлылық танытады, басқалардың бұйрықтары мен қалауларына көнуде төзімді, қызғаныш пен бәсекелестіксіз басқалардың амандығына қуанатын игі жандар; олар жүрек қуанышымен және тыныштықта жақсылық жасап өмір сүреді және олар ерекше, таңғаларлық еңбекқор. Бірақ олар мұндай әділдігімен мақтанбайды, өйткені оны моральдық артықшылық ретінде иеленгендерін сезінбейді. Олар ізгілікке апаратын жолға түсті, себебі бұл — шынайы өзін-өзі дамыту мен білім алудың жалғыз жолы еді; және олар сол жолдың бойында жиналатын тыныштық жемістерін қарапайым жүрекпен тамашалайды.

«Балалар үйлерінде» қозғалыссыз тәртіпті сақтаудан қажыған және дауыс шығарып, тоқтаусыз сөйлеумен уақытын босқа өткізетін ескі заманның мұғалімі жоқ болды.

Осындай жұмыстан біз бүгінде талқылап жүрген барлық педагогикалық мәселелердің оң шешімін күтуіміз керек. Өйткені мұндай жұмыс арқылы кейбір сұрақтардың шешімі табылды: шәкірттердің бостандығы; өзін-өзі тәрбиелеу; үй өміріндегі жұмыс пен іс-әрекеттер мен мектеп тапсырмалары арасындағы үйлесімділікті орнату, екеуін де баланың тәрбиесі үшін бірлесе жұмыс істету.

Маңыздылығын біз толық сезінбейтін діни тәрбие мәселесі де позитивті педагогика арқылы шешілуі тиіс. Егер дін өркениетпен бірге туса, оның тамыры адам табиғатының тереңінде жатуы керек. Біз білімге деген ішкі сезімдік (инстинктивті) махаббаттың тамаша дәлелін бала бойынан көрдік, ол көбінесе мағынасыз ойындар мен мазмұнсыз ермектерге әуес деп қате бағаланып келген. Білімге деген құштарлықпен ойынды тастап кеткен бала өзін ғасырлар бойы ғылыми және азаматтық прогрестің жасаушысы болған сол адамзаттың шынайы перзенті ретінде көрсетті. Біз адам баласына ақылсыз және қадірсіз ойыншықтар, бос жүріс әлемін беріп, оны дұрыс ойластырылмаған тәртіппен тұншықтырып, оны төмендетіп келдік. Енді, өз бостандығында, бала бізге адамның табиғатынан діни жаратылыс екенін де көрсетуі тиіс.

Адамдағы діни сезімді алдын ала жоққа шығару және адамзатты осы сезімнің тәрбиесінен айыру — баланың білім алуға деген махаббатын алдын ала жоққа шығарумен бірдей педагогикалық қателік. Бұл надандық жорамал бізді шәкіртті билеп-төстеуге, оны сырттай тәртіпті етіп көрсету үшін құлдықтың бір түріне бағындыруға мәжбүр етті.

Ересек адамның өмірі іс жүзінде сезім мүшелерін қоршаған ортадан әсерлер жинауға қолдану болып табылады. Оған дайындықтың болмауы көбінесе іс жүзіндегі өмірдегі қабілетсіздікке, көптеген адамдардың өз күштерін мақсатсыз жұмысқа жұмсауына себеп болатын тепе-теңдіктің жоқтығына әкеледі. Іс жүзіндегі өмірге жол көрсетуші ретіндегі сезім мүшелерінің тәрбиесі мен адамгершілік өміріне жол көрсетуші ретіндегі діни тәрбие арасында параллель жүргізу үшін емес, мысал ретінде айтар болсам, дінсіз адамдар арасында тиімсіздік пен тұрақсыздықты қаншалықты жиі кездестіретінімізге және қаншама қымбат жеке күш-қуаттың аянышты түрде босқа кететініне назар аударғым келеді.

Қаншама адам осындай тәжірибені бастан кешірді! Рухани ояну кейде қайғының жұмсартушы күші арқылы кеш келгенде, сана тепе-теңдікті орната алмайды, өйткені ол руханилықтан ада өмірге тым үйреніп кеткен. Біз діни фанатизмнің аянышты жағдайларын көреміз немесе өз қауіпсіз әрі тыныш айлағын іздейтін жүрек пен оны үнемі тыныштық белгісіз қайшылықты идеялар мен сезімдер теңізіне қайта тартатын ақыл арасындағы ішкі драмалық күрестерді бақылаймыз. Бұлардың барлығы өте маңызды психологиялық құбылыстар; олар, мүмкін, біздің барлық адамзаттық мәселелеріміздің ішіндегі ең ауыры шығар.

Біз, еуропалықтар, әлі де осы мәселелерге қатысты алдын ала қалыптасқан пікірлер мен ескі түсініктерге толымыз. Біз ойдың нағыз құлдарымыз. Біз ар-ождан мен ой бостандығы белгілі бір сезімдік сенімдерді жоққа шығарудан тұрады деп сенеміз, ал бостандық біреу басқа нәрсені тұншықтыруға тырысқан жерде ешқашан болмайды, ол тек шектеусіз кеңеюге мүмкіндік берілген жерде, өмір еркін және кедергісіз қалдырылған жерде ғана болады. Кім шынымен сенбесе, ол өзі сенбейтін нәрседен қорықпайды және ол үшін жоқ нәрсемен күреспейді. Егер ол сенсе және күрессе, онда ол бостандықтың жауына айналады.

Америкада ұлы позитивті ғалым Уильям Джеймс, сезімдердің физиологиялық теориясын баяндап қана қоймай, сонымен бірге діни «ар-ожданның» психологиялық маңыздылығын да көрсетті. Біз ой прогресінің болашағын біле алмаймыз: мысалы, мұнда, «Балалар үйлерінде», бостандық пен тәуелсіздікті жеңіп алу арқылы тәртіптің салтанат құруы болашақта педагогикалық әдістер мәселесінде көрінетін ілгерілеудің негізін қалайды. Мен үшін бұл тәрбие арқылы адамзатты құтқарудың ең үлкен үмітін ұсынады.

Мүмкін, дәл осылай, ой мен ар-ождан бостандығын жеңіп алу арқылы біз ұлы діни салтанатқа жол тартармыз. Тәжірибе көрсетеді, және «Балалар үйлерінде» осы бағытта жасалған психологиялық бақылаулар сөзсіз үлкен қызығушылық тудырады.

Бір адам ғана құрастырған бұл әдістемелік кітаптың артынан басқа да көптеген кітаптар келуі тиіс. Біздің әдісімізбен тәрбиеленген баланы жеке зерттеуден бастап, басқа тәрбиешілер өз тәжірибелерінің нәтижелерін баяндайды деп үміттенемін. Бұл — болашақта бізді күтетін педагогикалық кітаптар.

Мектептің практикалық жағынан алғанда, біздің әдістеріміздің бір бөлмеде жасы әртүрлі балаларды оқыта алу артықшылығы бар. Біздің «Балалар үйлерінде» әлі ең қарапайым сезім жаттығуларын қолдана алмайтын екі жарым жасар кішкентайлар да, дамуына байланысты үшінші бастауыш сыныпқа оңай ауыса алатын бес жарым жасар балалар да бар. Олардың әрқайсысы өз күші арқылы жетіледі және оны тұлға ретінде ерекшелейтін сол ішкі күштің жетелеуімен алға жылжиды.

Мұндай әдістің тағы бір үлкен артықшылығы — ол ауылдық мектептерде оқытуды жеңілдетеді және балалары аз, бірақ барлық түрлі сыныптар өкілдік ететін шағын провинциялық қалалардағы мектептерде үлкен пайда әкеледі. Мұндай мектептер бір мұғалімнен артық ұстай алмайды. Біздің тәжірибеміз көрсеткендей, бір басқарушы үш жасар балалардан бастап үшінші бастауыш сыныпқа дейінгі даму деңгейі әртүрлі балалар тобына бағыт-бағдар бере алады. Тағы бір үлкен артықшылық — жазбаша тілді оқытудың өте жеңілдігінде, бұл сауатсыздықпен күресуге және ұлттық тілді дамытуға мүмкіндік береді.

Мұғалімге келетін болсақ, ол ананың үйде барлық жастағы балалармен бірге болатыны сияқты, шаршамастан күні бойы дамудың әртүрлі кезеңдеріндегі балалардың арасында бола алады.

Балалар өздігінен жұмыс істейді және солай істей отырып, күнделікті өмірдің барлық әрекеттерінде белсенді тәртіп пен тәуелсіздікті жеңіп алады, дәл осылай күнделікті жеңістер арқылы олар зияткерлік дамуда ілгерілейді. Парасатты мұғалімнің жетекшілігімен балалар біздің әдістерімізбен тамаша физикалық дамуға қол жеткізе алады, және бұған қоса, олардың бойында адам баласын ерекшелейтін жан дүниесі барлық кемелдігімен ашылады.

Біз балалардың табиғи тәрбиесі тек физикалық болуы керек деп қателестік; жанның да өз табиғаты бар, ол барлық уақыттағы адам өмірінің үстемдік етуші күші — рухани өмірде кемелденуі тиіс еді. Біздің әдістеріміз баланың стихиялы психикалық дамуын ескереді және оған бақылау мен тәжірибе көрсеткен ақылды жолдармен көмектеседі.

Егер физикалық күтім баланы дене саулығынан ләззат алуға жетелесе, зияткерлік және адамгершілік күтім оған ең жоғары рухани қуанышты мүмкін етеді және оны тек сыртқы ортада ғана емес, өз жанының терең түкпірлерінде де үнемі тосын сыйлар мен жаңалықтар күтіп тұрған әлемге жібереді. Дәл осындай ләззаттар арқылы кемел адам өседі және тек осындай ләззаттар ғана адамзаттың сәбилік шағын тәрбиелеуде орын алуға лайықты.

Біздің балаларымыз қарапайым мектептердің сұр қабырғаларында өскен басқалардан айтарлықтай ерекшеленеді. Біздің кішкентай шәкірттеріміздің жүзі жарқын әрі бақытты, өзін өз әрекеттерінің қожайыны ретінде сезінетін адамның ашық әрі шынайы достық пейілі бар. Олар бізге келген қонақтардың айналасына жүгіріп жиналып, олармен тәтті шынайылықпен сөйлескенде, кішкентай қолдарын нәзік байсалдылықпен және тәрбиелі ілтипатпен созғанда, келгендері үшін алғыс айтқанда, олардың жарқыраған жанарлары мен бақытты дауыстары бізге олардың шынымен де ерекше кішкентай адамдар екенін сездіреді. Олар өз жұмыстары мен қабілеттерін сенімді әрі қарапайым түрде көрсеткенде, бұл оларды бақылап отырғандардың барлығынан аналық қолдау күткендей әсер қалдырады. Жиі бір кішкентай бала қонақтың қасына еденге отырып алып, үнсіз өз есімін жазып, соңына жылы алғыс сөзін қосады. Бұл олардың қонаққа өз жүректеріндегі мейірімді ризашылықты сездіргісі келгеніндей көрінеді.

Біз осының бәрін көргенде және, ең бастысы, осы балалармен бірге жұмыс істеп жатқан мектеп бөлмесінің қарбалас әрекетінен олар терең ләззат алуды үйренген абсолютті әрі терең тыныштыққа өткенде, біз еріксіз тебіренеміз және осы кішкентай шәкірттердің нағыз жан дүниесімен жанасқанымызды сеземіз.

«Балалар үйі» рухани ықпал ететіндей көрінеді.